La pedagogía steineriana o waldorf se basa en una observación atenta de las etapas evolutivas de los niños. El desarrollo armónico es el centro de toda la actividad didáctica y el objetivo final, teniendo en cuenta de la integridad de la persona en sus aspectos corpóreos, emocionales e intelectuales. Las actividades propuestas, por tanto, van dirigidas a las áreas motórea, afectiva y cognitiva de forma rítmica y equilibrada. El maestro tiene como función ayudar a crecer al niño con un desarrollo armonioso de todos los elementos que lo constituyen, favoreciendo su crecimiento, ayudándolo a afrontar y superar los obstáculos que se pueden ir presentando.

El niño en edad preeescolar es, según Steiner, un ser que absorbe todo lo que procede de su entorno y de las personas que le rodean: sensaciones, estímulos, palabras,… En esta edad quien educa es el adulto que le acompaña. Sus actos externos, así como su actitud interna impacta en el pequeño, dejando huella en su lenguaje, sus sentimientos, su modo de pensar y de interaccionar. A los siete años, la tendencia a imitar desaparece gradualmente y da lugar a una forma distinta de relacionarse con el mundo, de una manera más consciente.

A los niños entre siete y catorce años se les debe transmitir nociones mediante el sentimiento y la experiencia. Por ello, en las escuelas waldorf dan mucha importancia a los trabajos manuales y al arte. No se concibe éste último como un conjunto de actividades del plan de estudios (música, pintura, escultura, etc), sino que se inserta en el propio modo de presentar todas las asignaturas. Se trata de trabajar mediante imágenes, buscando comprender el lazo entre los conocimientos y el ser humano, lo que las cosas son per se, antes de ser catalogadas, definidas, analizadas. De igual manera que se aprende antes a hablar y luego se estudia la gramática, se busca proponer experiencias que luego permitan entrar en materia de un modo más sistemático, más científico.

Las características didácticas que caracterizan las escuelas steinerianas son:

• El maestro como referencia principal, siendo el único durante los primos ocho años del ciclo que va de los seis a los catorce. Es quien está presente en todas las fases de crecimiento y desarrollo durante un tiempo considerable. Se convierte en guía de confianza, en el apoyo al que dirigirse, y debe conocer al niño en su contexto, es decir, en su familia. Su tarea también consiste en estar en contacto con otros profesores de la escuela y en coordinar las actividades didácticas y educativas.

• El médico del colegio, además de las actividades habituales en el seguimiento de la salud de los niños, apoya a los profesores en la valoración del proceso evolutivo del niño. Por ejemplo, evalúa si un niño está preparado para dejar el preescolar y comenzar la primaria. Uno de los criterios que usa es si ya ha comenzado a cambiar los dientes de leche por los definitivos.

• Enseñanza por épocas. Las asignaturas se reparten por períodos, denominados “épocas”. De esta manera, no se estudian diariamente en un horario dividido entre asignaturas, sino que son propuestas por el maestro una vez, al inicio de la mañana, por un período que dura tres o cuatro semanas: época de historia, época de matemáticas, etc. Sin la fragmentación se busca favorecer el desarrollo de la capacidad de concentración, la comprensión, y el dominio de los contenidos propuestos. Después de las horas de “época”, durante la jornada escolar se alternan otras enseñanzas, que completan las anteriores y fundamentalmente consisten en ejercicios.

• Ausencia de libros de texto. Son los alumnos los que hacen sus propios libros, dedicándose a hacer su propio cuaderno, con la guía del maestro, con una tendencia a dar importancia a lo artístico, pero juntándose con el contenido propio de la asignatura.

• Variada propuesta didáctica. Se busca dar espacio a toda la potencialidad infantil, por lo que se ofertan materias como canto, danza, pintura, dibujo, trabajos manuales y artesanales, agricultura, etc. El objetivo de esta diversidad es  difuminar las diferencias entre los estudiantes más y menos dotados, que todos encuentren un espacio en el que se sientan a gusto y destaquen.

• Dos idiomas extranjeros. Se introducen a nivel hablado únicamente, con canciones, juegos, corros, poesías, para familiarizarse con la pronunciación y se puedan imitar, del mismo modo que se aprende la lengua materna. Poco a poco se va también introduciendo la escritura, lectura y análisis de estas lenguas.

• La comunidad-escuela. Se fomenta el desarrollo del sentido de la comunidad, por ejemplo, mediante las fiestas estacionales. También se organizan las “fiestas del mes”,  donde todos los cursos, delante de los demás alumnos, profesores y padres hacen representaciones artísticas de distintos tipos, haciéndoles partícipes del trabajo que han realizado durante las lecciones. Para los adultos a veces significa revivir experiencias pasadas.

• Notas. Los padres reciben periódicamente de los profesores un resumen sobre el comportamiento y los progresos de su hijo, en el que se consideran no sólo los aspectos de consecución de objetivos didácticos. Al niño se le entrega una historia corta o una poesía, que, con lenguaje artístico, refleje su carácter, talentos, cualidades y le dé una pista que puede ayudarle a progresar.

1- Porque los castigos enseñan que la conciencia es algo externo, impuesta. Y las razones para hacer el bien deben estar dentro de uno mismo. Así, minusvaloramos la capacidad de los niños de saber cumplir las normas y les hacemos perder la confianza en sí mismos.

2- Porque enseñan que se deben cumplir las normas para no recibir el castigo y no porque haya una razón en la propia norma. Por tanto, cuando desaparezca el castigo, desaparecerá el cumplimiento de la norma.

3- Porque es muy difícil ser justo con los castigos, porque no son iguales las situaciones. Además, siempre hay un margen de error, el acto es evaluado y enjuiciado desde fuera y las más de las veces falta información. Por otra parte, los castigos pueden ser injustos porque inciden en el resultado de una acción y no en la causa que ha llevado a esa acción.

4- Porque es muy difícil establecer límites en los castigos: a mayor delito, mayor castigo… ¿hasta dónde? Si siguen sin cumplir las normas, ¿qué vamos a hacer, matarlos?

5- Porque, una vez cumplido el castigo, la contricción desaparece. Ya no nos sentimos mal por haber errado, porque hemos pagado. Esto apaga la propia conciencia.

6- Porque se imponen, nacen del poder, de la fuerza y resultan humillantes y alienantes. Además de enseñar la ley del más fuerte, no deja de ser un ejercicio de violencia y la violencia genera violencia. Como un grito, como un tortazo, un castigo es la prueba obvia de que el que lo impone se quedó sin argumentos, se siente desarmado y es sólo por la fuerza que se considera con capacidad para imponer su criterio. Es el momento justo, en que como madre o padre, dejarás claro a tu hijo que nunca debió tenerte tanta confianza:
a. no eres alguien a quien confiarle tus errores, puede haber represalias
b. no eres alguien con plena capacidad para dar respuestas y, cuando te quedas sin ellas, eres capaz de reaccionar violentamente

7- Porque generan rabia y ganas de venganza en el niño. Se bloquea con esos sentimientos y le impiden aprender que lo que ha hecho no ha estado bien. Siempre se ven los castigos como algo injusto o desproporcionado y eso da más motivos para seguir insistiendo intentando que no te pillen (a menos que el castigo sea tan duro que no lo haga por miedo y una relación basada en el miedo es funesta).

8- Porque el castigo implica culpa, y no queremos niños con sentimiento de culpa, sino con sentido de la responsabilidad

9- Porque el castigo desvía la atención del niño de su propia acción (más o menos inadecuada) y la traslada a la acción paterna del castigo. De ese modo el niño concentra sus esfuerzos, bien en algún tipo de venganza o bien en como evitar que le pillen la próxima vez. El castigo obliga a los niños a ser mentirosos (aprenderán a maquillar sus errores) y, por tanto, deterioran la relación de confianza con los padres.

10- No deja lugar a actitudes empáticas y ocupa el lugar de una actitud creativa donde se debería buscar vías alternativas a la situación.

11- Busca corregir la conducta y eso implica una situación de constante “vigilancia” del castigado.

12- Implica una valoración de la persona que hay detrás de esa conducta (“has sido malo”), con sus correspondientes mensajes calificativos implícitos y explícitos. En situaciones grupales pone de manifiesto quién es “mejor” o “peor”.

13- En el caso de niños menores de 5 años, no pueden ponerse en el lugar del otro, no prevén consecuencias y no se dominan, así que el castigo es injusto puesto que no son responsables.

Y a ti ¿con qué te castigaban de pequeño?

Se afirma que las complicaciones físicas y psicológicas del parto son consecuencia de la adquisición de la postura erecta que estrecha el canal de nacimiento. Si bien esto puede explicar parcialmente la situación, no lo hace por completo, ya que las mujeres antiguamente no necesitaban tampoco asistencia médica y han conseguido parir durante miles de años. Si ellas lo hacían, ¿por qué hoy no es así? A veces se responde que ellas eran menos sedentarias y más fuertes físicamente, pero esto sólo sería válido para algunas culturas.

Recién nacido

Las mayores diferencias entre los partos tribales y los occidentales actuales se encuentran en el dónde y en el cómo. Alterando estos aspectos, el nacimiento se ha convertido en algo mucho más dificultoso.

En la tribu, la mujer pare rodeada de caras conocidas, de mujeres con las que tiene lazos de afecto y que, a menudo, han pasado ya por su misma situación. En occidente se suele parir en el hospital, un lugar asociado a la enfermedad. Trasladarse a un lugar semejante puede poner nerviosa a la parturienta. Y el nerviosismo prolonga el parto, mediante la liberación de una sustancia química especial llamada epinefrina. Biológicamente el retraso permitiría parir en condiciones de mayor seguridad, evitando o minimizando riesgos. Pero actualmente sólo consigue aumentar el tiempo de dolor, incrementando el miedo y el nerviosismo y generando un círculo vicioso.

La conclusión podría ser favorable al parto en casa, donde la madre se sienta a gusto y la dilatación, como consecuencia, no se prolonga excesivamente. Pero para ello es necesario que el ambiente doméstico sea aséptico y la madre reciba ayuda de manos expertas. La costumbre sigue llevando a pensar que sólo en el hospital se puede parir con seguridad. Una solución podrían ser las clínicas con un ambiente menos médico y más casero y el conocimiento previo del equipo profesional que genere confianza en ellos.

Sobre la postura, se puede pensar en los partos en las tribus. Desde luego, tumbada boca arriba y con las piernas en alto, la gravedad no puede ayudar. Ir a un hospital y ser tratada como una enferma, tumbada en una cama y asistida por médicos no es más que una costumbre, una moda, no una necesidad. La postura más natural es en cuclillas. No en vano se usaban sillas con un hueco en el centro del asiento para permitir el paso del bebé mientras la madre se agarraba a unos asideros delanteros. Todo esto reduce el esfuerzo, aunque no quiere decir que no haya momentos de dolor ni otras eventuales complicaciones.

Un enfoque por etapas al dibujo de los niños.

Si los adultos suelen encontrar interesantes los dibujos infantiles, tanto más los padres con los de sus hijos. Muchos se exponen como auténticas obras de arte, pero la mayor parte se guarda en una carpeta. Con el tiempo los padres ven las diferencias y las semejanzas entre los distintos dibujos.

Han estudiado las etapas del dibujo infantil personajes como Corrado Ricci (L’arte dei bambini, 1887), Georges-Henri Luquet (1876-1965), Viktor Lowenfeld (1960), Rhoda Kellog (1969), Robbie Case y Yuri Okamoto (1996).

Una posible división de etapas es la siguiente:

De los 18 meses a los 3 años.

Se hace un descubrimiento sorprendente: algunos objetos, si se frotan contra una superficie dejan una huella. Este experimento se intenta reproducir activamente, con más o menos fortuna, con distintos materiales y sobre distintos soportes (como el propio cuerpo, el suelo, un papel, las paredes de casa, etc). Al inicio los movimientos son poco coordinados, pero mejoran tras unos seis meses, comenzando a ser capaz de dirigir las líneas de trazado según una dirección horizontal, vertical, circular. Son garabatos controlados.

Se dibujan las figuras básicas, como puntos, espirales, líneas, que sirven de base a otras más complejas. A los dos años son más geométricos y a los tres pasan a ser diagramas, es decir, formas constituidas por dos o más líneas que intersectan.

De los 3 a los 6 años.

A los 2 años todavía no reconocen sus propios dibujos como representaciones de objetos reales, y mucho menos son capaces de reproducirlo intencionadamente. Es a los 3 años aproximadamente que comprende el nexo. Hay un paso entre la ejecución de un movimiento a darle un sentido representativo. Pero no siempre hay una semejanza entre el dibujo y aquello que pretende representar.

Aparece la figura humana como “hombrecito cabezón”. Los dibujos comienzan a ser más detallados y a representar personajeso escenas con distintos protagonistas. Los elementos del dibujo todavía no están bien coordinados y no se tienen en cuenta las proporciones ni las distancias.

De los 6 a los 11 años.

Mejoran notablemente los trazados, y se representa de modo más preciso la relación entre las partes dibujadas. Sono frecuentes los errores pictóricos, como los rayos X (por ejemplo un corazón visible a través de la piel y la ropa), o las transparencias (por ejemplo que se vean ambas piernas de un jinete sobre un caballo visto de perfil).

La representación se hace a partir de un esquema mental interno que el niño tiene del mundo, fruto de su experiencia y de los intentos anteriores de dibujar.

Se empieza a tener en cuenta la disposición espacial de los objetos, las distancias, las dimensiones y la estructura de sus componentes.

A partir de los 11 años.

Es el momento de la diversificación artística, con preferencia por la experiencia visual o no visual. La primera es la de los artistas interesados en el producto final, que se concentran en estímulos visuales como la sombra, luz, uso de la perspectiva, etc. Se sienten espectadores de la escena que están dibujando y emplean un gran número de posibilidades técnicas para hacer su dibujo lo más realista posible. Perciben el conjunto, lo analizan y lo descomponen en sus detalles, para ensamblarlos y hacerlos una nueva unidad.

Para quien tiene una mente no visual, el dibujo se basa en lo subjetivo. Puede dar impresión de regresión técnica, aunque se trata de una elección intencionada. La atención se centra en el proceso pictórico, en la expresión de sentimientos y emociones.

Estas dos maneras de dibujar pueden coexistir en el mismo individuo, aunque sí que suele prevalecer una sobre otra.

A menudo las limitaciones que los adolescentes encuentran en el dibujo para expresarse hacen que aquí acabe su interés por el mismo, prefiriendo hacer uso de la expresión verbal.

La autoestima es el conocimiento y la experiencia de aquello que somos. Se refiere a cuánto conocemos de nosotros mismos y cómo consideramos lo que sabemos. Es una cualidad existencial. Es parte fundamenta de nuestra existencia psicológica y determina radicalmente nuestra vida. Puede aumentar o disminuir tanto en calidad como en cantidad. La confianza en sí mismo es lo que pensamos que somos capaces de hacer, de cuánto hábiles o torpes pensamos ser. La confianza en sí mismo es más bien una cualidad externa, adquirida. Una baja autoestima se manifiesta de muchas maneras: miedo a fracasar, a vivir, ser pomposo, insatisfecho, sin límites, autoanulado, con sentimiento de culpa, adicto a sustancias tóxicas, de comportamiento violento, etc. Sin embargo, la falta de confianza en sí mismo no es tan problemática, es más bien un problema pedagógico que psicológico. Aumenta con la consecución de resultados.

La autoestima viene alimentada por dos fuentes distintas: cuando una persona importante para nosotros nos ve y nos identifica por lo que somos, y la otra cuando sentimos ser reconocidos y apreciados por lo que somos.

Los niños consiguen adquirir un lenguaje personal sólo si los padres se esfuerzan en estudiarlos y en interpretar sus expresiones y sentimientos. Es decir, necesitan “ser vistos” antes de aprender a expresar su personalidad con palabras. Es importante desarrollar un lenguaje personal porque sin poder expresarse en términos personales se hace difícil comprender quiénes somos y para los demás resulta difícil relacionarse con nosotros. La autoestima de los niños se fundamenta en cuánto ellos perciben ser un valor para la vida de sus padres. Cuanto más nos den, más sana es nuestra autoestima. Los niños, además, nos obligan a afrontar conflictos existenciales sólo por el mero hecho de existir. Nos inducen a pensar en nuestros comportamientos destructivos, nos llevan al límite y nos hacen dudar de nuestras capacidades. Desenmascaran nuestros intentos pedagógicos de manipulación e insisten en nuestra presencia. Se ofenden rechazando nuestros consejos y nuestra guía. Afirman con orgullo su derecho a ser diferentes.

Hijos invisibles.

Son aquellos niños que jamás “son vistos” por aquello que son y por lo que sienten. No “son vistos”, sólo “son mirados”. Frecuentemente se cometen dos errores: o sólo se concentran en la superficie del niño, o se recurre a intervenciones psicológicas demasiado simples y a explicaciones que sólo empeoran el problema de fondo.

Una manera más difícil, pero más eficaz, de tratar el problema sería ayudar a recuperar la parte más sana de su personalidad y que retornen a la familia en la que no se estaban sintiendo bienvenidos. No tratar de combatir o eliminar la parte insana con motivaciones, fuerza o críticas. Así se rechaza la parte insana de su personalidad sin lograr que emerja la parte sana.

Los niños pasan a ser invisibles en la familia cuando se les asigna un rol particular: la princesa de papá, el bufón, el pequeño genio, etc.

Algunas razones por las que los padres ejercen violencia sobre sus hijos son:

• Por propensión o por ideología. “No creo que haga daño un cachete cuando se lo merecen”. A menudo reconocen que no pensaban así antes de convertirse en padres y que han cambiado al enfrentarse a la práctica día a día. Con frecuencia proceden de ambientes en los que son dominantes las ideologías totalitarias, ya sean políticas o religiosas.
• Para tener poder sobre los hijos. El objetivo es el control y el dominio.
• Por pérdida de autocontrol. Lo hacen esporádicamente, sintiéndose luego culpables por ello.

A corto plazo la violencia causa ansiedad, desconfianza y sentimiento de culpa en el niño. A largo plazo, disminución de autoestima, rabia y violencia. Las repercusiones no son necesariamente proporcionales a la frecuencia del castigo. El impacto depende más de si los padres asignan la responsabilidad de lo acontecido a sí mismos o a los hijos.

Cuando la educación violenta está motivada, como anteriormente explicado, por propensión o ideología, las consecuencias son:

• La eliminación del ansia, sufrimiento y humillaciones sufridas, recordando la infancia como una etapa feliz.
• El convencimiento de que la violencia sobre los niños que se portan mal es un método educativo razonable.
• Una disminución de la autoestima, dificultad para valorar los límites externos a la propia persona y tendencia a comportamientos autodestructivos.
• Contracciones y bloqueos específicos a nivel físico, en la espalda, estómago y pecho principalmente. Paralelamente, establecerá una reserva genérica con sus allegados.

Si las condiciones sociales son desfavorables, como problemas económicos, toxicodependencia de los padres, etc, las consecuencias se manifestarán antes bajo la forma de bajo rendimiento escolar, problemas de conducta, actividades criminales, toxicodependencia e intentos de suicidio.

Cuando a unos padres se les escapa un cachete, para mitigar las consecuencias, lo que pueden hacer es lo siguiente: intentar tranquilizarse, admitir su responsabilidad tanto de palabra como emotivamente, e intentar restablecer el daño excusándose y asegurando que la culpa no es del niño.

La mano comunica: abraza, acaricia, saluda, protege,…

La mano crea: plasma, dibuja, esculpe, escribe,…

La mano descubre: mueve, enumera, cambia de lugar, mezcla, clasifica,…

La mano trabaja: sierra, atornilla, ensambla, proyecta, extrae,…

La mano juega: lanza, aprieta, hace rodar, manipula, corta, golpea,…

Un ejemplo:

Respecto a las universidades occidentales, los cursos del Instituto Universitario de Tecnología de Chennai (India) tienen una particularidad: el trabajo manual. “En efecto, hemos tomado un poco de cada cosa de occidente”, explica uno de sus responsables. “Y ésta es la herencia de los alemanes, que al inicio estuvieron muy presentes”. Durante el primer año, por seis horas semanales, los estudiantes van al taller a forjar instrumentos, limar una superficie hasta dejarla completamente plana, construir conexiones eléctricas. Algo que en occidente ya no se hace casi ni en institutos técnicos. Para los estudiantes es, además, relajante. Demuestra que lo bueno es enemigo de lo rápido, da sensación de precisión y acostumbra a un trabajo metódico.

Las habilidades manuales favorecen el crecimiento personal.

Para un buen uso de las manos, algunos elementos importantes son:

• Usar herramientas de calidad y de la manera apropiada. Una buena herramienta hace que no nos echemos atrás a la primera dificultad.
• Partir de lo más sencillo para llegar a lo más complejo. Para adquirir habilidad manual hay que empezar por trabajos sencillos, logrando aprender el manejo de las herramientas y conocer los materiales. Progresivamente podemos intentar tareas más complejas.
• Concluir los trabajos empezados sin prisa. Está bien acostumbrarse a no dejar los trabajos a mitad. Pero hay que recordar que las prisas no se llevan bien con la bondad del trabajo. El cuidado de los detalles, la atención, el reconocimiento de los límites,…todo eso lleva tiempo.

Algunas sugerencias de qué aprender a manejar.

• Pala, azada, rastrillo, hoz, tijeras, . Para excavar, rastrillar, plantar, recoger, cortar. Son las herramientas para trabajar la tierra. Saber usarlas bien significa saber producir comida.
• Aguja e hilo, tijeras, metro, alfileres, dedal. Sirven para coser, remendar, coser botones, poner parches. Son las herramientas que nos permiten hacer nuestra ropa.
• La cacerola, el cuchillo, el cucharón, el rodillo. Son los objetos comunes en la cocina. Son las herramientas para cocinar nuestros alimentos.
• La bicileta, bomba, rueda. La bici es el medio de transporte más ecológico, permitiendo desplazarse con un mínimo de energía. Es importante saber mantenerla y repararla.

En los primeros meses de vida el niño centra su atención y esfuerzos en sí mismo. La exploración se convierte casi inmediatamente en una actividad compartida con los padres o con otras personas importantes para él, y se pueden observar interacciones lúdicas centradas en el cuerpo del pequeño.

Durante el primer año de vida los juegos entre bebé y cuidadores consisten en interacciones cara a cara y en juegos sociales, con o sin objetos.

Entre el primer y segundo año se observan tendencias evolutivas distintas en el juego entre adulto y niño: de una estimulación sensorial se pasa a una exploración de los objetos seguida de una actividad simbólica, de una focalización en la diada se pasa a una ampliación de los temas de interés hasta incluir el mundo externo en todos sus aspectos, de un control de la acción por parte del adulto se pasa a una situación más equilibrada en la que ambos controlan en grado parecido la actividad.

De la exploración al juego.

Las conductas explorativas conducen al juego funcional con objetos, preparando el terreno al juego simbólico.

En el primer año el niño es capaz de aplicar distintos esquemas de acción a los objetos y convierte el modo suyo de jugar convencional y relacional; aprende el uso apropiado de las cosas y a combinarlas.

Con el aumento de la edad del niño, la actividad frente a los objetos se modifica sustancialmente en cuanto implica atención mantenida por un tiempo razonablemente largo, un alto grado de integración entre diferentes sistemas motóreos, la coordinación de múltiples objetos, la consideración de más aspectos y más dimensiones, el paso de la repetición sencilla a comportamientos más complejos, jerárquicamente organizados. Todos estos cambios denotan significativos desarrollos congnitivos.

El juego con los objetos ocupa intensamente a los niños durante sus dos primeros años, dejando sorprendidos a los adultos frecuentemente al comprobar cuántas veces propone y vuelve a proponer una misma actividad.

Según Bruner, a través del juego con objetos, determinadas rutinas se automatizan y se funden una con otra en programas de acción más amplios: las conductas lúdicas, cada vez más complejas, se combinan entre ellas y forman nuevos esquemas de acción, que conservan la característica peculiar del juego sin ser puestas en acción sin ninguna finalidad adaptiva.

El juego simbólico.

Evoluciona de formas sencillas, constituidas por una única acción fingida, a formas mucho más complejas, constituidas por más acciones coordinadas, organizadas en secuencias coherentes en las que participan más jugadores reales o imaginarios.

Las líneas de desarrollo del juego simbólico entre el segundo y el tercer año de vida se caracterizan por tres procesos congnitivos: descontextualización, descentramiento e integración.

Aunque el juego simbólico sea un fenómeno evolutivo universal, se detectan grandes diferencias entre individuos en las relaciones entre juego simbólico y los distintos dominios de desarrollo como el pensamiento creativo, el recurso a la imaginación, las competencias sociocognitivas.

De los juegos de fantasía a los juegos con reglas.

El juego de fantasía se define como una interacción lúdica en la que se asume un rol imaginario sacado de la experiencia familiar o de otras fuentes de información como los cuentos, los personajes de dibujos animados o de la televisión. Se diferencia del juego simbólico porque normalmente implica a más niños, se presentan reglas de comportamiento y los temas del juego no sólo tienen que ver con la rutina cotidiana, sino con el mundo de la imaginación.

Los juegos con reglas representan, según Piaget, la forma más evolucionada de juego. Son de naturaleza eminentemente competitiva, tienen un carácter más formal y convencional, poco flexibles y dificilmente modificables, a menos que no haya un acuerdo previo entre jugadores. Una función importante de los juegos con reglas es la de poner a prueba la propia capacidad de verificar hasta qué punto se puede alcanzar un determinado objetivo.

El juego como disposición psicológica.

Se trata de la combinación de seis características distintas, que sirven para definir qué es el juego y diferenciarlo de otras actividades.

1. La motivación intrínseca. Sería una de las características más importantes. A diferencia de otras actividades que también se hacen por disfrutar de ellas, como la pintura, en el juego no hay otra justificación que el juego mismo, no hay presiones externas ni consideraciones sociales que lo induzcan. Se juega por el mero placer de hacerlo y no hay otra razón más que ésta. De ella se deduce la siguiente característica.
2. La prioridad de los medios sobre el fin. En el juego, el procedimiento es más importante que el resultado. A menudo, el placer de jugar se encuentra en la fase preparatoria, como construir el escenario de la acción, decidir los papeles a seguir, preparar los materiales, y no tanto en la ejecución. A veces se encuentra que el tiempo dedicado a los preliminares es mucho mayor que el dedicado al propio juego.
3. Dominio del individuo respecto a la realidad. En el comportamiento lúdico, la pregunta de base sería “¿Qué puedo hacer con este objeto?”, a diferencia de los comportamientos exploratorios que se basan en “¿Qué es este objeto?”. Así que en el último caso la motivación es externa, mientras que en el primero es interna. El juego no es vinculante respecto a la realidad circundante. Tiene lugar cuando las condiciones son favorables, mientras que es raro observarlo en situaciones de ansia o miedo.
4. No literalidad del juego. El niño puede explorar distintos significados posibles del objeto, como si fuera algo distinto. Por ejemplo, una escoba se convierte en un caballito. La no literalidad implica, además, que es objeto puede ser modificado y revisado constantemente.
5. Libertad de los vínculos. Las reglas, cuando las hay, son negociadas por los jugadores que se ponen de acuerdo en cómo jugar juntos.
6. Implicación activa del niño. Aunque ésta sea variable en función de la edad del niño, del contexto, del tipo de juego.

El juego como comportamiento observable.

Piaget describe tres tipos de juego, en función del tipo de asimilación: el juego para ejercitarse (el niño complica y varía movimientos ya adquiridos), el juego simbólico (para probar sus propias capacidades de manipular los símbolos) y los juegos con reglas (para medirse en procesos sociales).

Otra descripción comportamental es la de Catherine Garvey (1977), que se basa en los materiales para el juego, distinguiendo entre: juegos de palabras, juegos con objetos, juegos con materiales sociales (con roles e identidad cultural y social).

En el juego como comportamiento observable es importante distinguir entre exploración y actividad lúdica.

El juego como contexto.

En esta última característica hay dos acepciones: como situación en la que leer fenómenos específicos (por ejemplo, algunos procesos cognitivos o competencias sociales) y como situación en relación al ámbito en el que tienen lugar las actividades lúdicas.

Numerosos estudios se han centrado en el contexto en el que se desarrolla el juego: influencia de la calidad y cantidad de materiales disponibles, espacio, densidad de materiales dispuestos en este espacio, etc. Se ha concluído que son determinantes a la hora de determinar el tipo de juego que se ejecuta.