PROFESOR NATIVO GRATIS.

Lo hemos conseguido. ¿Cómo? Pues mediante una iniciativa muy inteligente y solidaria del ayuntamiento de nuestra ciudad. Hemos contactado con una chica que estaba interesada en hacer un tándem lingüístico. ¿Y qué es eso? Pues muy sencillo, quedamos para charlar con otra persona, un rato en su lengua y un rato en la nuestra. De esta manera pretendo que mi hija se familiarice con otro idioma. No aspiro a que lo aprenda perfectamente, ni a que se exprese en él por el momento. Lo hacemos por divertirnos, por conocer a alguien de otra cultura y poder pasar un rato agradable.

Nuestra compañera de tándem es inglesa, de Londres. No estábamos especialmente interesados en el inglés, no más que en cualquier otro idioma. Pero es la combinación que surgió. Hemos tenido la suerte de que encima es profesora de inglés y aunque actualmente trabaja con adultos, también lo ha hecho con niños.

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CRIANZA EN OTRAS CULTURAS. China.

Sobre la comunidad china, la información que Lia Chinosi aporta tiene unas ciertas limitaciones. Las madres con las que consiguió hablar nacieron durante la Revolución Cultural, procedían de zonas urbanas y no disponían de ningún tipo de conocimiento de cómo era la vida antes de 1949, ya que sus madres no hablaban sobre ello y encontraban un muro de silencio en torno al tema. Algunas madres se quejaban de ello, ya que no encontraban justo el desconocimiento de las que consideraban sus tradiciones culturales, el conocimiento de cómo criar a los niños, mientras se veían invadidas de modelos americanos y japoneses.

Para comenzar, en la tradición china la familia era el núcleo central, modelando la vida social y colectiva. Ofrecía a sus componentes una gran protección, pero exigía a cambio la sumisión absoluta al jefe de familia.

Embarazo.

Desde 1982, cuando se reforma el derecho de familia, el embarazo es controlado exhaustivamente desde el punto de vista médico. Las ecografías se llevan a cabo pero no se revela el sexo a los padres, para evitar abortos de fetos femeninos.

Durante el embarazo, especialmente en zonas rurales, la mujer no debe usar ni agujas, ni cuchillos, ni tijeras, porque se consideran que amenazan la integridad física del feto. Por ejemplo, se piensa que el uso de tijeras puede causar labio leporino. Así que el ajuar del bebé no viene confeccionado por la madre en este período. O bien lo ha hecho con anterioridad o bien lo hacen los parientes o lo regalan los amigos. En la actualidad, hay una gran cantidad de ropa disponible en los comercios, incluso en zonas rurales. Esta tradición también exime en gran medida de la preparación de alimentos.

En el período de gestación no se deben comer alimentos “calientes”, como las naranjas o el chocolate. Se recomienda dieta basada en verdura y pescado.

Se acostumbra a cubrir el vientre con un paño rojo desde los primeros meses, parecido a un pequeño delantal, para evitar que el feto mire fuera y vea cosas desagradables, así como que la curiosidad le lleve a querer adelantar el nacimiento. El delantal se pasa de madres a hijas, o entre parientes y amigas.

Nacimiento.

Para las mujeres que viven en ciudad, normalmente tiene lugar en un hospital y se considera un asunto femenino. Hasta hace poco el padre no podía estar presente. Los parientes ayudaban simbólicamente a parir abriendo puertas y cajones en casa. En el campo las mujeres suelen dar a luz en casa.

La medicina tradicional intentó intervenir en los partos, imponiendo presencia masculina, lo que provocó grandes resistencias. Así que se limitaron a escribir manuales, dirigidos a los padres, dada la falta de instrucción de las mujeres.

El cordón umbilical se cortaba con fuego, porque ayuda a cicatrizar la herida, nunca con un objeto metálico. La herida del ombligo se curaba cuidadosamente, manteniéndola seca, esparciendo cenizas sobre ella y vendada. De este modo se evitaba que el “veneno” interno entrara en contacto con la humedad externa y se propagara. El miedo de este “veneno fetal interno” llevaba a suministrar al recién nacido un fuerte purgante.

El niño tiene un nombre elegido sólo para él, no se le da el nombre de un antepasado o de otro familiar. Se eligen o se inventan durante la gestación, siendo un nombre asociado a una situación concreta o a un objeto. A cada niño se le asignan tres nombres: el primero es el apellido paterno, el segundo el nombre propio y el tercero un segundo nombre que puede ser común a sus hermanos o al grupo de parientes. El nombre se puede cambiar a lo largo de la vida y en caso de divorcio cambia el apellido. En el caso de los niños hijos de inmigrantes chinos, es común darles un segundo nombre local que facilite la integración y que no presente el problema de una difícil pronunciación.

El permiso de maternidad es de un año para el primer hijo. Con el segundo, prohibido por ley, debe incorporarse a las dos semanas del parto. Si el primer hijo es de sexo femenino se deroga la prohibición y la segunda maternidad tiene los mismos derechos que la primera. Cabe la posibilidad de que el bebé sea cuidado en la guardería del centro de trabajo de la madre, siempre que ésta haya demostrado ser una buena trabajadora. En el caso de no realizar trabajo remunerado, el niño es criado por la familia entera, incluidos abuelos y tíos hasta que comienza la escuela a los cinco o seis años. Este modo de crianza es visto como el más ventajoso, lamentándose los inmigrantes de haberlo perdido con el cambio.

La celebración de la vuelta a casa con el bebé se celebra tres veces: a los diez días se organiza una fiesta con familiares y amigos, con un menú especial con alimentos “largos” como espagueti y hortalizas alargadas, para desear una vida prolongada al neo nato. La segunda fiesta se hace al primer mes. Pero la más importante es el primer cumpleaños, en la que participa toda la comunidad, enfatizando el haber superado esta edad en una sociedad que tenía una alta mortalidad infantil.

Puerperio.

La prohibición, tan frecuente en el área mediterránea, de salir de casa en este período no existe en China según el grupo de madres inmigrantes entrevistado. Pero sí que hay referencias antropológicas que confirman su existencia. Así que, al parecer, la tradición existía, pero la autora concluye que con los cambios sociales desapareció.

Lactancia.

Se recomienda la lactancia para aumentar las defensas naturales del bebé durante el primer período de la vida. En la actualidad, pocas mujeres en la ciudad consiguen amamantar con éxito, quizá “por la alimentación actual, que emplea alimentos poco naturales”, o limitada por los permisos para ausentarse del trabajo. Como alternativa comienza a aconsejarse suministrar leche en polvo artificial, a horarios fijos, cada tres horas hasta los cinco meses de vida del bebé. Era la recomendación predominante en Occidente en la época de mayor auge de la lactancia artificial.

Vestimentas infantiles.

En los 90 comenzó a extenderse el uso de pañales desechables, pero antes de ello se empleaban pañales lavables de algodón ya usado para que fuera más suave. También se describen pantalones con una abertura para poder cambiar más fácilmente en los primeros meses y para permitir una mayor libertad al hacer sus necesidades donde y cuando lo necesitaran al crecer.

Había poca variedad en cuanto a colores, eran obligatorios el verde y el azul.

En la China antigua se recomendaba a las madres no vestir demasiado a los niños, ya que “un niño sano es al 30% un niño que pasa hambre y tiene frío”.

Alimentación complementaria.

A los cinco meses se comenzaba a sustituir una toma de leche materna por una papilla de arroz molido en casa. El siguiente alimento introducido es la sopa de arroz, ya sin moler, pescado y carne. Las verduras llegan a los dos años. Niños y adultos comen separados porque “ellos todavía no tienen los modales necesarios”. Las reglas son muy precisas: 1) sentarse compuestos. 2) comer despacio y no cebarse. 3) la boca debe estar exactamente sobre el plato, para no manchar.

Al no haber industria alimentaria específica para niños, se cocina para expresamente para ellos, tanto en casa como en las guarderías estatales.

Hacia los tres años su dieta es similar a la de los adultos y pueden comenzar a compartir la mesa con ellos.

Sueño.

En zonas rurales los niños comparten la habitación de los padres, junto con hermanos en caso de tenerlos. Sólo a una edad mayor, en caso de que exista la posibilidad, pueden tener una habitación separada. En zonas urbanas, hay mayor disponibilidad de espacio y hay prevista una habitación para el hijo, incluso dos si son de distinto sexo.

Los ritmos externos infantiles dependen de los horarios de trabajo de los padres, como en Occidente. Por ello, se considera que dormir en la misma habitación es un modo de compartir un poco más de tiempo.

No se usan chupetes y está muy mal visto chuparse el dedo.

Primeros pasos.

Antes se usaba una especie de parque, más pequeño que los que hoy consideramos tales, en los que el niño a los siete-ocho meses comenzaba a ponerse de pie, agarrándose con las manos a los bordes. Hoy en día se ponen en el parque, en el tacatá o se dejan libremente por la casa para gatear. En este último caso, se prepara la vivienda para ello. Por ejemplo, se ponen sillas volcadas para impedir el acceso a lugares a los que no deba acceder, y los objetos peligrosos o frágiles se ponen en alto. Además se estimula al niño para que camine, poniendo objetos que le atraigan en zonas visibles y alejadas.

Para las madres es un momento muy deseado el de los primeros pasos. Si no se ha producido hacia los trece o catorce meses, se intensifican los estímulos. La importancia de este hecho se refleja en la gran variedad existente de juguetes de movimiento.

Control de esfínteres.

Es percibido, junto con el inicio de la marcha, como un gran paso en la adquisición de la autonomía. También es celebrado por las madres, que ven, con alivio, descender su carga de trabajo. El control de esfínteres diurno tiene lugar hacia la edad de un año y el nocturno hacia los dos. Se suele elegir la primavera y el verano para iniciar, por la lógica facilidad para secar ropa y por la comodidad del niño en caso de mojarse.

Al niño se le pone ropa interior sin pañal, y se le lleva al baño cada dos horas, indicándose dónde debe hacer sus necesidades. La madre muestra grandes señales de contento cuando ello sucede. Aseguran que en unos pocos días, el niño adquiere el control, ya que “comprenden mucho más de lo que pensamos a esa edad”.

Con la introducción de pañales desechables, el control de esfínteres ha sido retrasado.

Aprendizaje del idioma.

Las madres son, frecuentemente, las mayores transmisoras de la lengua. Sobre todo para las familias procedentes del campo, se enseña el dialecto de su zona de origen y, simultáneamente, el mandarino, que es la lengua oficial, especialmente a nivel escrito. En el caso de inmigrantes a occidente, se enseña, además, en casa, al menos en la descripción de objetos, el idioma oficial del país, para facilitar la integración. Así que deben desenvolverse en tres idiomas.

Juegos.

Los juegos del escondite, la cuerda, la goma, y otros juegos de grupo conocidos en occidente son comunes también en China. Los juguetes son más escasos y se emplean mucho los materiales naturales como la arena, piedras, ramas de árbol, hojas, etc. Las muñecas son pocas y hechas en casa. Es frecuente la confección de objetos de decoración de papel, siendo la papiroflexia un arte que se enseña en la escuela.

Cuentos y transmisión de reglas.

Los mensajes educativos se transmiten mediante cuentos y dibujos animados. Los cuentos los narra exclusivamente la madre y sirven para establecer lazos con el hijo. Pueden ser cantados o narrados, y su función es recordar las normas y recordar las tradiciones, aunque no se perciben como un signo de continuidad con la cultura precedente a la revolución cultural, sino como vehículo para reglas atemporales, morales.

Con la apertura a la cultura occidental, también se introducen cuentos grabados en casettes u otros soportes. Se les reconoce un menor valor afectivo.

La presencia de héroes negativos y violentos es ajena a la cultura china, que da preferencia a las historias con animales como protagonistas y que contienen una enseñanza sobre cómo comportarse.

Salud.

El sistema sanitario chino tiene unas prácticas similares a las occidentales, pero se permite y se ensalza también la medicina tradicional. Tras el nacimiento, se realiza visitas a domicilio con unas indicaciones generales sobre cómo actuar en caso de requerir un médico, eventuales vacunas, y posibles emergencias.

Las madres tienen grandes capacidades para detectar los primeros síntomas de enfermedad, describiéndolos con detalle.

Con frecuencia se emplean hierbas y productos naturales, como el Ban Lan Gen, que es una raíz de la que se hace una infusión para el resfriado.

Entre los inmigrantes existe poca confianza hacia los médicos chinos tradicionales afincados en las ciudades occidentales. Muestran desconfianza al no conocer dónde han estudiado en China y dudan de su competencia.

CRIANZA EN OTRAS CULTURAS. Albania.

Me estoy leyendo un libro de Lia Chinosi que se titula “Miradas de madre” y habla de cómo crían las madres a sus hijos en otras culturas. La autora ha encontrado su información en la experiencia profesional en el proceso de integración de madres inmigrantes.

¿Qué nos cuenta sobre Albania?

No creo que en Albania las pautas de crianza sean tan distintas de las de otros países europeos de los que, quizá, tengamos más información. Pero dado que Lia Chinosi nos lo narra, os resumo un poco lo que más significativo me ha parecido.

Embarazo.

Durante este período, a las mujeres se les destinan los mejores alimentos y la familia entera redistribuye las tareas domésticas más pesadas para liberar de ellas a la gestante. Una mujer declara: “A pesar de la pobreza, la embarazada era una auténtica reina”. El control médico durante el embarazo era muy exhaustivo hasta 1990, fecha en que cambios políticos llevaron al agotamiento de esa situación. Hasta entonces las consultas eran mensuales, siendo muchas de ellas realizadas en casa. La ecografía no se consideraba un control preventivo.

Algunas tradiciones en esta fase son comunes a otras culturas. La mujer no debía cortarse el cabello, acto que recuerda demasiado el corte del cordón umbilical. No debía salir de noche, ni debía dejar fuera los vestidos del niño tras la puesta de sol.

Ajuar para el bebé.

Las preparaciones más pesadas se realizan al principio del embarazo, dejando para los dos últimos meses tareas como la preparación de pañales de tela, juguetes de trapo o fajas. Incluso en la actualidad, en algunas zonas, “los niños crecen con telas que les envuelven fuertemente el cuerpo”. Estos trabajos los efectúa la madre con la ayuda de las otras mujeres de la familia, que no era mononuclear, sino compuesta por un gran número de miembros (abuelos, hermanos, etc).

Parto.

Normalmente se produce en hospital, tanto en zonas urbanas como rurales. Los hombres no asistían, y en la sala de partos sólo podía estar el ostetra. Tampoco estaban permitidas las visitas hasta que la madre y el bebé eran dados de alta, momento en el que todos los familiares estaban esperándoles.

Tras el nacimiento, el bebé era separado de la madre y puesto en manos del personal del hospital, normalmente con el agrado de la madre que lo percibe como una ayuda tras el parto, mientras que será completamente competencia suya al abandonar el centro médico.

Puerperio.

Los rituales en torno a la madre se centran en que no pierda la leche. Por ejemplo, no se permite que sea abrazada o besada. Debía permanecer la cuarentena en casa, que se consideraba el lugar más seguro. La madre se encargaba del niño en exclusiva al cuarto día del parto. Sólo ella, por ejemplo, podía lavar y planchar sus ropas.

Cuidados de los niños.

Los hijos duermen en la misma habitación que los padres, al principio en la misma cama aunque esté presente la cuna. Reciben cuidados de sus hermanos mayores y de sus abuelos y se integran en la vida familiar desde el principio. Cuando empiezan a tomar sólidos, ingieren lo mismo que el resto de la familia, sentándose a la mesa y compartiendo esos momentos. Sólo cuando hay invitados se les lleva aparte: “ellos saben que en ese momento deben estar aparte”.

El recién nacido dormía en las habitaciones de uso común durante el día, siendo el dormitorio exclusivo de la noche. Sólo a una edad más avanzada y dependiendo de la disponibilidad, pasa a una habitación distinta.

A partir de los seis o siete meses, se preparaba una alfombra para que comenzara a moverse libremente. A los diez meses los niños eran sostenidos con tirantes caseros de tela cuando comenzaban a ponerse de pie. Más tarde la ayuda la recibían dándoles la mano hasta que eran capaces de caminar solos. La exploración se ve favorecida socialmente, atestiguándolo así numerosos juegos de movimiento existentes.

También en Albania los niños han sufrido recortes en su libertad de movimientos. La tendencia es la disminución del juego en la calle, y cuando se hace, es estrechamente vigilado por los padres. Los juguetes se fabricaban en casa y no se permitía usar como tales los objetos cotidianos.

Con anterioridad a los cambios políticos de los 80, “todas las mujeres trabajaban y tenían permiso de maternidad” hasta el cuarto mes de vida del bebé, que pasaba a manos de los hermanos y abuelos y “no tenían angustia de separación de la madre, porque seguía habiendo figuras conocidas a su alrededor”, “cuando la madre regresaba el niño no se confundía, sabe bien quién es la madre y quién es la abuela”. Durante el primer año, la madre podía ausentarse del trabajo para dar el pecho cada tres horas. En caso de que los abuelos trabajaran, se buscaba una cuidadora de la zona. La alternativa eran las guarderías estatales.

Alimentación.

En Albania no existen presiones en contra de la lactancia, así que la duración de la misma varía con la percepción de cuán nutritiva es, más que con la información dada por pediatras o fabricantes de leche artificial. Como media dura al menos nueve meses como alimento exclusivo, pero se prolonga más en función de la estación del año: “en invierno no se deja nunca de dar el pecho, ya que hay que esperar a que se produzcan las primeras verduras para preparar papillas”. La frecuencia de las tomas no está programada, excepto en los casos de vuelta al trabajo temprana.

La alimentación complementaria se inicia con papillas de harina de arroz, leche normal (la misma que toman los adultos), fruta triturada y yogur casero endulzado. Después se introducen alimentos salados y un poco picantes, como sopas de verduras y carne. La comida se prepara en casa, no hay mucha oferta de comida preparada industrialmente.

Cuentos y silencio.

Contar historias ha sido siempre parte importante de la vida familiar, que, de esta forma, hace partícipe al niño de normas sociales y relaciones humanas. En un regimen totalitario se usaban, además, para transmitir aquellas ideas que no se debían decir en público por ser un grave peligro para los padres (cárcel) y para los hijos (reformatorios).

Los domingos por la mañana abría el teatro de marionetas, por un precio módico. Si alguien no lo podía pagar, encontraba las marionetas en la televisión en ese horario.

Control de esfínteres.

Los pañales de tela son el método usado mientras el ansiado control llega. Aceleran el aprendizaje al permitir sentirse mojado y sucio y no ser siempre posible cambiarse inmediatamente. A los ocho meses comenzaban el aprendizaje. Y hasta que no se introdujeron los pañales desechables, a la edad de un año habían logrado el control diurno. El resto de la familia colaboraba en el adiestramiento, haciendo saber al pequeño lo desagradable que es el olor, y no tomándole en brazos cuando no está limpio.

Bilingüismo e inmigración.

El problema de la lengua reside en que el albanés se usa para los afectos primarios y el idioma del país de acogida el de la socialización fuera de casa. El idioma albanés es el que se usa en casa y colma las necesidades infantiles con su entorno. Al comenzar la escolarización, la madre y los hermanos mayores se encargan de hacer aprender el segundo idioma, para facilitar su integración. Al padre se le suele asignar la función de guardián del idioma de origen de la familia. Independientemente de que la inmigración sea temporal o definitiva, consideran importante que el pequeño sea capaz de comunicar con la familia albanesa que no ha emigrado, por lo que mantener la lengua es fundamental. A medida que crecen, los niños tienden a hablar más el idioma de sus compañeros de juegos, empleando el bilingüismo como un puente entre ámbitos y vivencias separadas. Esto es así para las parejas en las que ambos miembros son de origen albanés. Mientras que en las parejas mixtas, la madre ya sabe que el idioma mayoritario será el preferido por el hijo, con lo que desde el principio es el que emplea para dirigirse a él.

Ignoro hasta qué punto se puede generalizar lo anterior, ya que la información procede de un grupo más o menos reducido de madres inmigrantes. La verdad es que me recuerda bastante a lo que mi abuela me contaba de cómo se criaba a los niños cuando ella lo era. De eso, digamos, hará un siglo más o menos. Y por otras referencias que tengo era lo común en Europa. La próxima es la cultura china.

LA SOCIALIZACIÓN INFANTIL.

Las dificultades de aprendizaje de un niño infeliz dependen del hecho de que la tensión emotiva interfiere con su capacidad para elaborar la información de modo sistemático. La inseguridad impide salir del ambiente familiar para explorar el mundo que le rodea; una de las tareas primarias del niño consiste, por tanto, en encontrar un punto de partida emotivo, una base segura desde la que desarrollar su emocionalidad.

En general, los niños son sociables, se siente atraídos por los demás y desean interaccionar con ellos. Algunas de estas relaciones son privilegiadas, es decir, se tienden a formar lazos específicos con algunas personas. Por ejemplo, con el cuidador principal. Los lazos específicos dan seguridad al niño para explorar su entorno.

Visiones tradicionales de la infancia.
Un ejemplo extremo siempre se ha considerado el de Esparta, en el que los niños eran separados a la edad de 7 años de sus familias y se educaban para ser guerreros. A este punto me pregunto si la sociedad actual con sus guarderías para bebés de pocos meses se considera más civilizada.

Los métodos de crianza estaban y están vinculados al modelo de edad adulta vigente en una cultura. De esta manera, se intenta preparar al niño para la que será su vida en el futuro, dándole las herramientas para integrarse en su sociedad y que sea un miembro útil a la misma. Las expectativas de los adultos, en el pasado, era que los niños asumieran numerosas responsabilidades, ayudando en el trabajo y en las labores domésticas.

En los siglos XVI y XVII se modificó la visión de la infancia. Según una escuela de pensamiento, eran egoístas y dominados por instintos fundamentales, que la sociedad debería controlar. Por aquel entonces, como resultado de las expectativas antes citadas, raramente recibían instrucción formal y si esto sucedía, era en el tiempo libre. Por ejemplo, los niños acudían al colegio en el invierno, cuando no tenían que llevar a pastar a ovejas o vacas. Y si había nevado mucho ni siquiera asistían a clase. A cambio tampoco recibían formación en casa.

En el siglo XX, en la época de la II Guerra Mundial, muchos psicólogos publicaron investigaciones sobre los efectos de la separación precoz de los niños y los padres. Se llegó a conclusiones como que podía provocar depresión grave, desarrollo intelectual deficitario, psicopatía por falta de afecto y favorecimiento de la delincuencia. Sobre la psicopatía por falta de afecto destaca Bowlby, a quien se deben las teorías más influyentes sobre la privación emotiva: hipótesis de la privación de cuidado materno y teoría del apego.

Sociabilidad.
Se puede definir como la tendencia a buscar la compañía y la amistad de los otros. Depende de la naturaleza del niño y de la cultura en la que vive inmerso.
El niño que consigue estimular el interés y el afecto de los adultos aumenta sus posibilidades de supervivencia, ya que el adulto se ve empujado o motivado para permanecer a su lado y satisfacer sus necesidades básicas. Además, induciendo a los adultos a interaccionar con él, maximiza sus opciones de aprendizaje. Esta es una teoría evolucionista, puesto que da una explicación fundada en la adaptación y la supervivencia.

Bibliografía: ““Early socialisation: Sociability and Attachment”. Cara Flanagan.

EL TIMO DE LA SEPARACIÓN DE BASURAS.

Yo separo cuidadosamente la basura que genero. E intento generar la menor cantidad posible. Pero, que no nos engañen, no toda la responsabilidad es nuestra.

Reflexionemos un poco sobre el tema. Los beneficiarios de este trabajo gratuito que los ciudadanos llevamos a cabo en casa no son sólo los propios ciudadanos y el medio ambiente. Están también los fabricantes de envases, que encuentran las materias primas necesarias para su negocio. (pensemos en el reciclaje de vidrio, por ejemplo). Si alguien pensara en el medio ambiente, entonces se prohibiría el uso de tantos envases superfluos. No son los ciudadanos quienes generan todos esos residuos, sino los fabricantes de bienes de consumo. Son ellos quienes eligen usarlos. No hay más que ver cómo se las gasta la industria alimentaria. Como esos paquetes de galletas que vienen en un envase de cartón dentro del que encontramos tres estuches de plásticos envueltos a su vez en otro material transparente. Nada más que tres envases para unas galletitas que, sí, están buenas, pero son una pequeña parte del volumen final de lo que se nos ofrece.

Sí, los consumidores podemos elegir si llevarnos o no el dichoso paquete de galletas, pero el mal (o sea, producirlo) ya está hecho y eso ha sido decisión del fabricante. ¿Realmente pagan un precio justo por generar ese envase?

EL PODER DE LA FANTASÍA Y LA LITERATURA INFANTIL. Texto de Víctor Montoya.

Aquí copio un texto bastante largo sobre la fantasía, la literatura infantil y su importancia en la vida.

La palabra fantasía viene del griego phantasia, que significa: facultad mental para imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual se reproducen con imágenes los objetos del entorno. La fantasía, que debe ser defendida a toda costa, constituye el grado superior de la imaginación capaz de dar forma sensible a las ideas y de alterar la realidad, de hacer que los animales hablen, las alfombras vuelven y las cosas aparezcan y desaparezcan como por arte de magia.
La fantasía recoge su material de la realidad interna y externa, con el cual se concibe una realidad distinta, revirtiéndola o reformándola. Con el golpe de la imaginación se pueden asociar las imágenes de la realidad y agruparla en una totalidad con significado diferente, como el hecho de juntar el cuerpo de un hombre y un caballo para dar nacimiento a un centauro o dotar propiedades humanas a los animales y los objetos inanimados. Con la fantasía se puede deformar la personalidad a partir de un pequeño defecto, quitarle la propiedad de maldad a lo diabólico o hacer de la virtud de lo bueno mucho más bueno.
La fantasía cumple una función imprescindible en nuestras vidas, no sólo porque sirve como válvula de escape a la realidad existencial, sino también porque es la fuerza impulsora que permite rectificar la realidad insatisfactoria y realizar los deseos inconclusos por medio de los ensueños. “Si la persona es pasiva, si no lucha por un futuro mejor y su vida actual es difícil y falta de alegrías, con frecuencia se crea una vida ilusoria, inventada en la que se satisfacen completamente sus necesidades, donde él todo lo puede, donde ocupa una posición imposible de alcanzar en el momento actual y en la vida real. La imaginación pasiva puede surgir no intencionalmente. Esto sucede principalmente cuando se debilita la actividad de la conciencia, del segundo sistema de señales, en un estado de ocio temporal, en estado de somnolencia, en estado de afecto, durante el sueño (los sueños), en estado de afecciones patológicas de la conciencia (alucinaciones), etc.” (Petrovski, A., 1980, p. 323).

La fantasía, al igual que el pensamiento, es uno de los procesos cognoscitivos superiores que nos diferencia de la actividad instintiva de los animales irracionales. No es casual que en el plano laboral sea imposible empezar un trabajo sin antes imaginar su resultado. La fantasía es tan importante para construir una mesa como para escribir un cuento, pues ambos requieren ser planificados por anticipado, para obtener el mismo resultado que se concibió por medio de la imaginación; un aspecto que es indispensable en el trabajo artístico, científico, literario, musical y, por qué no decirlo, en todas las actividades en las que interviene la capacidad creativa.
La fantasía, como cualquier otro aspecto del conocimiento humano, ha sido un tema que ocupó el tiempo y la mente de los hombres desde la más remota antigüedad. Los filósofos como Schiller, Schelling, Schopenhauer y Hegel, ponderaron el rol activo de la fantasía en los procesos racionales y cognitivos, mientras los escritores románticos, como Wordmorth y Coleridge, sostuvieron la teoría de que sólo a través de la fantasía se podía alcanzar la ciencia y la verdad.
Sin fantasía no es posible ningún conocimiento humano. La imaginación, concebida como una facultad capaz de reproducir mentalmente las causas y soluciones de los problemas reales, es la mejor ayuda para un psicólogo, tanto cuando tiene que hacerse una idea de la situación del paciente como cuando tiene que encontrar la orientación terapéutica correcta. La psicología moderna ha constatado que el poder de la fantasía sobre la psique es más determinante que el principio del deseo, pues se dice que en el conflicto entre deseo y fantasía es siempre la fantasía la que se sobrepone al principio del deseo.
La fantasía, aparte de constituir uno de los elementos vitales que permitió al hombre sobrevivir en medio de la naturaleza salvaje, es un don que deben cultivar los individuos, puesto que sin ella sería más difícil reformar o transformar la realidad insatisfactoria y alcanzar un desarrollo humanístico y tecnológico en provecho de la colectividad. No cabe duda, la fantasía forma parte de nuestro cerebro, desde el instante en que la usamos como mecanismo de supervivencia, para descubrir nuestra situación existencial, contemplar el mundo desde otras perspectivas, estimular nuestras posibilidades creativas y satisfacer los deseos no cumplidos. En concreto, como señaló J.J.R.Tolkien: “La fantasía es, como muchas otras cosas, un derecho legítimo de todo ser humano”, pues a través de ella se halla una completa libertad y satisfacción.
Consideraciones sobre la fantasía infantil
Bruno Bettelheim, en su investigación psicoanalítica de los cuentos de hadas, encontró en la trama un alto valor estético y terapéutico, capaz de desencadenar las ataduras neuróticas y ayudar a los niños a solucionar sus angustias y conflictos emocionales. Sin embargo, ya mucho antes que Bettelheim diera a conocer su Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Sigmund Freud definió la fantasía como un fenómeno inherente al pensamiento, como una actividad psíquica que está en la base del juego de los niños y en el arte de los adultos, puesto que los instintos insatisfechos son las fuerzas impulsoras de la fantasía y cada fantasía es una satisfacción de deseos, una rectificación de la realidad insatisfactoria. Tanto el juego como el arte ayudan al individuo a soportar una realidad apuntalada de conflictos emocionales y contradicciones sociales. “¿No habremos de buscar ya en el niño las primeras huellas de la actividad poética? -indagaba Freud-. La ocupación favorita y más intensa del niño es el juego. Acaso sea lícito afirmar que todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él. Sería injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo; por el contrario, toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos. La antítesis del juego no es la gravedad, sino la realidad. El niño distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real. Este apoyo es lo que aún diferencia el ’jugar’ infantil del ’fantasear’ (…) El poeta hace lo mismo que el niño que juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio; esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad (…) Cuando el niño se ha hecho adulto y ha dejado de jugar; cuando se ha esforzado psíquicamente, a través de decenios enteros, en aprehender, con toda la gravedad exigida, las realidades de la vida, puede llegar un día a una disposición anímica que suprima de nuevo la antítesis entre el juego y la realidad. El adulto puede evocar con cuánta gravedad se entregaba a sus juegos infantiles y, comparando ahora sus ocupaciones pretendidamente serias con aquellos juegos pueriles, rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el intenso placer del humor (…) El hombre que deja de ser niño, en lugar de jugar, fantasea. Hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueños o sueños diurnos” (Freud, S., 1984, p. 10-11).
De modo que la actividad de la fantasía es la creación artística, los sueños diurnos y el ingenioso juego de los niños, especialmente el juego de roles, a través del cual los niños representan el rol profesional y familiar de los adultos. Así, en su deseo de ser adulto, el niño juega a ser mayor, imitando en el juego lo que de la vida de los mayores ha llegado a conocer. Pero no tiene motivo alguno para ocultar tal deseo, como ocurre con el adulto, quien, sujeto a las normas lógicas y racionales de su entorno, se avergüenza de sus fantasías porque las considera propias de un infantilismo pueril e ilícito. El niño, en cambio, juega y fantasea hasta el cansancio, representa una serie de personajes en su proceso de socialización, independientemente de cual sea la reacción de su entorno. El niño imita el ladrido del perro y representa a los personajes del cine y la televisión. En su mundo fantástico todo es posible: la hormiga habla con voz humana, el árbol corre por las praderas y las piedras levantan vuelo como los pájaros. El niño, a diferencia del adulto, no tiene por qué avergonzarse ni ocultar sus fantasías a los demás. Él es el artífice de un mundo hecho de magia y de fantasía, donde sólo tienen acceso quienes están dispuestos a seguir sus reglas.
El juego es una de las actividades principales del niño en el periodo preescolar, porque le permite desarrollar sus facultades sociales e imaginativas, en virtud de que “la situación imaginada es elemento indispensable del juego y es una transformación libre, no limitada por las reglas de la lógica y por las exigencias de que debe parecer real, de la reserva de representaciones acumulada por el niño.

La imagen de la fantasía se manifiesta aquí como programa de la actividad creativa. El niño que imagina ser cosmonauta estructura correspondientemente su conducta y la conducta de sus compañeros de juego: se despide de sus ‘parientes y amigos’, da parte al ‘constructor general’, representa el cohete durante la partida y, a sí mismo dentro del cohete, etc. Los juegos con personajes que ofrecen rico alimento a la imaginación infantil permiten al niño profundizar y consolidar cualidades valiosas de la personalidad (valentía, decisión, organización, ingenio, etc.), confrontando su conducta y la conducta ajena en la situación imaginada y con la conducta del personaje imaginado, el niño aprende a realizar las necesarias evaluaciones y comparaciones” (Petrovski, A. 1976, p. 329-330).
La fantasía no es un privilegio reservado sólo para escritores y pintores, sino una facultad humana que ocupa un primer lugar en la vida mental de los niños, quienes son una especie de primitivos que recurren a la imaginación para compensar su falta de capacidad cognoscitiva. Según Henri Wallon: “lo único que sabe el niño es vivir su infancia. Conocerla corresponde al adulto” (Wallon, H., 1980, p. 13).
Una de las constantes del poder de la fantasía es que los niños, mejor que nadie, gozan con las aventuras de la imaginación, con esos hechos y personajes que los transportan hasta la sutil frontera que separa a la realidad de la fantasía, pues todo lo que es lógico para el adulto, puede ser fantástico para el niño, y lo que al adulto le sirve para descansar, al niño le sirve para gozar. El niño, a diferencia del adulto, ve en el realismo un mundo lleno de magia y ficción, como dijera la psicóloga italiana Paula Lombroso: “Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre el reino animal, vegetal y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no existen para los niños” (Lombroso, P., 1923, p. 142).

La fantasía como estímulo de la creatividad
La fantasía es una condición fundamental del desarrollo normal de la personalidad del niño, le es orgánicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades creadoras. La fantasía no daña a nadie; por el contrario, estimula al hombre común y al hombre de ciencia. El físico alemán-americano Albert Einstein, entrevistado por George Silvestre Viereck en 1929, dijo: “Soy lo suficientemente artista como para dibujar libremente sobre mi imaginación. La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento es limitado. La imaginación circunda el mundo (…) Cuando me examino a mí mismo y mis formas de pensar llego a la conclusión de que el regalo de la fantasía ha significado más para mí que mi talento para absorber el conocimiento positivo”. Sin duda, ninguna persona activa y de pensamiento normal podría vivir sin fantasía. Varios matemáticos, atribuyéndole gran importancia al papel de la imaginación en la vida de los seres humanos y la creación científica, manifestaron que ni los cálculos diferenciales ni integrales se pudieron haber descubierto sin la ayuda de la fantasía.
La historia de los descubrimientos científicos contiene gran cantidad de ejemplos en que la imaginación intervino como uno de los elementos más importantes de la actividad científica, en virtud de que la fantasía tiene una propiedad cuyo valor y cualidad es inestimable. Opinión que comparte el escritor Kornej Chukovski, quien, en su libro De los dos a los cinco, cuenta el caso de una madre, enemiga de los cuentos y de la fantasía, cuyo hijo, como si hubiera sido por venganza, porque se le habían quitado los cuentos, empezó, de la mañana a la noche, a entregarse a la más exuberante fantasía; por ejemplo: “Inventa que a su habitación fue a visitarlo un elefante rojo, que tiene una osa amiga y, por favor, no se siente en la silla del lado, porque ¿acaso no ve? Está la osa en esta silla. ‘Mamá, ¿dónde vas? ¡Vas donde los lobos! ¡No ves que aquí están los lobos!” (Chukovski, K, 1968, p. 277).
Entre los estudiosos de la literatura, algunos tendieron cercos a la fantasía, como si fuese un elemento de dimensiones determinadas, al que se le puede empaquetar para hacer regalos de cumpleaños o Navidad; mientras otros, simple y llanamente, negaron su existencia, como quien niega la existencia de los sentimientos y los sueños, sólo porque éstos carecen de cuerpo. Empero, la mejor respuesta a esta tendencia nihilista fue la de guiar a los niños hacia el mundo de la fantasía, que es su propio mundo, con la ayuda de libros que estimulan el desarrollo de su imaginación, su destreza lingüística y sensibilidad estética. El psicólogo considera que “la imaginación favorece al desarrollo de la actividad mental del niño, como si fuese una gimnasia voluntaria, y la compara con la actividad física intensa de los primeros años de vida, que favorece el desarrollo muscular del cuerpo. Y también reconoce en la imaginación instrumentos de conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea” (Elizagaray, M-O., 1976, p.16).
El psicólogo suizo Jean Piaget estaba convencido de que el niño estructura su capacidad y sus conocimientos a partir de su entorno y de sí mismo, por medio de estructurar sus experiencias e impresiones, y organizar sus instrumentos de expresión. Así, cuando el niño escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo nuevo, puede aprender y asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y para alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos. Según confirman muchos antecedentes psicológicos, la fantasía del niño es una de las condiciones más importantes para la asimilación de la experiencia social y los conocimientos.

Fantasía y literatura infantil
La actividad lúdica de los niños, como la fantasía y la invención, es una de las fuentes esenciales que le permite reafirmar su identidad tanto de manera colectiva como individual. La otra fuente esencial es el descubrimiento de la literatura infantil, cuyos cuentos populares, relatos de aventuras, rondas y poesías, le ayudan a recrear y potenciar su fantasía.
La literatura infantil, aparte de ser una auténtica y alta creación poética, que representa una parte importante de la expresión cultural del lenguaje y el pensamiento, ayuda poderosamente a la formación ética y estética del niño, al ampliarle su incipiente sensibilidad y abrirle las puertas de su fantasía.
Sin embargo, así como la fantasía es un poder positivo que estimula la creatividad humana, es también un poder peligroso, sobre todo, si a través de ella se exaltan valores que rompen con las normas morales y éticas de una sociedad determinada. Es decir, la fantasía por la fantasía no es ninguna garantía para que la literatura sea de por sí buena y sus fines constructivos. La fantasía, como cualquier otra facultad humana, puede ser usada como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando por medio de una obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con el fin de lograr objetivos que son negativos para la convivencia social y la formación de la personalidad del niño.
Por suerte, gracias a la acción de los mecanismos de la imaginación, tanto el transmisor (autor) como el receptor (lector), saben que el argumento y los personajes de una obra literaria no siempre corresponden a la realidad, sino a la fantasía de su creador, quien, a diferencia de lo que sucede en la vida concreta, determina con su imaginación el destino de los personajes, el hilo argumental, la trama y el desenlace de la obra. En este caso, la fantasía del autor nos acerca a una nueva realidad que, aun siendo ficticia, ha sido inventada sobre la base de los elementos arrancados de la realidad. En tal virtud, la fantasía no sólo cumple una función invalorable en la vida del escritor, sino también del hombre de ciencia. La fantasía prueba las posibilidades del pensamiento, encuentra nuevos medios y realiza los proyectos que luego se modifican con un pensamiento crítico. La fantasía es una palanca que sirve para transformar una realidad determinada y crear una obra que aún no existe.
Si bien es cierto que los cuentos populares han amamantado durante siglos la fantasía de grandes y chicos, es también cierto que ha llegado la hora de plantearse la necesidad de forjar una literatura específica para niños, una literatura que desate el caudal de su imaginación y se despliegue de lo simple a lo complejo; caso contrario, ni el libro más bello del mundo logrará despertar su interés, si su lenguaje es abstracto, su sintaxis intrincada y su contenido exento de fantasía. Escribir para niños -y el premio Nóbel de Literatura Beshevis Singer, escritor habitual para los pequeños, lo afirmó- es mucho más difícil que la creación de un libro de éxito para el lector adulto.
Asimismo, se debe partir del principio de que la imaginación está estrechamente vinculada al pensamiento y que el pensamiento mágico del niño hace de él un poeta por excelencia. Por lo tanto, toda obra que se le destine debe tener un carácter imaginario, un lenguaje sencillo y agradable, sin que por esto tenga que simplificarse o trivializarse. A éste texto, depurado de toda lisonja idiomática, moral y retórica, se le debe añadir, en el mejor de los casos, ilustraciones que le llamen la atención. Sólo así se garantizará que el niño encuentre en la obra literaria a su mejor compañero.
Las joyas literarias más codiciadas por los niños son los cuentos fantásticos, que narran historias donde los árboles bailan, las piedras corren, los ríos cantan y las montañas hablan. Los niños sienten especial fascinación por los castillos encantados, las voces misteriosas y las varitas mágicas.
El cuento, género en el que es posible todo, también ha despertado el talento y la creatividad de muchos hombres célebres, y, para ilustrar esta afirmación, valga recordar la anécdota vertida por la bibliotecaria norteamericana Virginia Haviland, en el XV Congreso Internacional del IBBY, celebrado en Atenas en 1976: Un día, una madre angustiada se dirige al padre de la Teoría de la Relatividad para pedirle un consejo: ¿Qué debo de leerle a mi hijo para que mejore sus facultades matemáticas y sea un hombre de ciencia? Cuentos, contestó Einstein. Muy bien, dijo la madre. Pero, ¿Qué más? Más cuentos, replicó Einstein. ¿Y después de eso?, insistió la madre. Aún más cuentos, acotó Einstein.
Los poetas, sabios y niños, conocen los dones que los cuentos populares otorgan a los humanos para que éstos no pierdan el enlace con el maravilloso mundo al que tuvieron acceso en un tiempo remoto, y que aún siguen añorando. Dimensión mágica a la que se refirió Alexander Solzhenitsin en su discurso de agradecimiento por el Premio Nóbel de Literatura, que se le concedió en 1970: “Hay cosas que nos llevan más allá del mundo de las palabras; es como el espejito (diría también Alicia mirándose en el espejo inventado por Lewis Carrol) de los cuentos de hadas: se mira uno en él y lo que ve no es uno mismo. Por un instante vislumbramos lo inaccesible, por lo que clama el alma”.
Por último, nadie sabe con certeza a qué edad, forma o circunstancia aparece la imaginación en el niño. Sin embargo, la aparición de las imágenes de la fantasía, que juegan un papel preponderante en su vida, es el resultado de la actividad del cerebro humano, compuesto de dos hemisferios que poseen numerosas circunvoluciones, que ponen en funcionamiento tanto la imaginación como otros procesos psíquicos.

Fantasía, animismo y mentira
Por la importancia que reviste la imaginación en los niños, los psicólogos han dividido la evolución de la fantasía en etapas: la primera, consiste en el paso de la imaginación pasiva a la imaginación activa y creadora; la segunda, conocida con el nombre de animismo, es la etapa en la cual el niño atribuye conciencia y voluntad a los elementos inorgánicos y a los fenómenos de la naturaleza. La fantasía del niño tiene tanto poder que es capaz de dotarle vida al objeto más insignificante. Por ejemplo, los de edad preescolar, al margen de personificar las funciones cotidianas de ciertos individuos del conglomerado social, pueden también personificar las letras del abecedario, decir que la letra a es una señora gorda y la i un caballo con sombrero. “La fantasía infantil -explica el psicólogo Lawrence A. Averill- no conoce frenos: acá acepta el mundo tal como es. Allá lo rehúsa, en otra parte lo transforma (…) En este mundo que gira alrededor de la personalidad infantil, las reglas son aburridas o superfluas, el orden, el decoro, la consideración para los demás, pensamientos secundarios de adultos”. Y, agregando, Cousinet dice: “El mundo en el cual vivimos no es el mismo que él (el niño) conoce. Los objetos no son los mismos, sino algo de ellos mismos y de cualquier otra cosa. La muñeca y también una pequeña niña; la silla es una silla y también un coche, un vagón de ferrocarril un vapor; el bastón es también un bastón y un caballo, el propio cuerpo de un cuerpo humano y en ocasiones también el cuerpo de una bestia. La preferida imaginación que el niño desliza en sus juegos, no es más que una confusión fácilmente observable (…) Una calabaza es una carroza, un ogro es un león o un ratón, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es una diosa y un mortal. Proteo es todo lo que el niño quiere, un gato habla como un hombre, botas mágicas se adaptan a todos los pies. Es una transformación perpetua. Nada es sino que lo parece ser y las cosas sin fin y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno pueda asirse de nada, sin que nada parezca estable, inmóvil, en este mundo irreal hecho de luz y de sombra” (Cousinet, R., 1911).
Una vez superada la etapa del animismo, esencialmente vinculada a los objetos y al contexto familiar, el niño ingresa a la tercera etapa, en la cual imagina a personajes sobrenaturales cuyas hazañas lo seducen y sugestionan. “Empieza a darse cuenta de la complejidad del mundo con el arribo a esta llamada edad de la imaginación, que coincide con la entrada en la ’edad de la razón’ (…) En este momento su interés se vuelve hacia los cuentos folklóricos primitivos, llamados a veces en un sentido genérico, cuentos de hadas, que los transportan al reino de lo fabuloso” (Elizagaray, M-O., 1975, p. 30).
El niño parece un hombre primitivo que, deslumbrado por lo desconocido y maravilloso, cree que los astros son seres fantásticos que dominan sobre él y a quienes se les debe rendir pleitesía, como lo hacían los Incas al sol y la luna. Su imaginación galopante crea personajes esotéricos, unas veces bellísimos y otras horribles, de su temor surgen las hadas y los duendes, que lo protegen y lo amenazan. Por eso, los mitos y las leyendas son productos genuinos de la expresión íntima del hombre primitivo, y que en su forma más sencilla encanta y sobrecoge al niño, en esta etapa también primitiva de su vida. Además, en este período entra en contacto con la escuela, el maestro y la literatura, que lo conducen de la mano por un mundo lleno de fantasía y misterio, Como dice Claparède: “El niño deforma la verdad y se gana el epíteto de embustero, sin embargo no tiene intención de engañar, sino que prolonga una comedia de la cual él mismo es juego a medias” (Claparède, E., 1916, p. 448).
Lo cierto es que la fabulación del niño no tiene nada que ver con la mitomanía del adulto. Para el niño es normal trocar la realidad en fantasía y la fantasía en realidad; la mentira en el adulto, en cambio, es una alteración de la verdad de manera voluntaria y consciente. No obstante, desde la más remota antigüedad hasta nuestros días, muchos siguen considerando al niño como un homúnculo (adulto en miniatura) y siguen exigiendo de él un razonamiento lógico, a pesar de que la psicología evolutiva ha demostrado que el niño tiene un dinamismo propio que lo diferencia del adulto.

Preceptivas de la literatura infantil
En la actualidad, contrariamente a lo que muchos se imaginan, hay todavía quienes ponen en tela de juicio la existencia de una literatura infantil, como remontándonos a épocas pretéritas, en las cuales se tenía el concepto de que el niño era un adulto en miniatura, y que los autores escribían para todos los hombres -niños y adultos-, sin considerar la infancia como un período especial en la vida del individuo.
Sin embargo, desde que el niño ha asumido el lugar que le corresponde en el contexto social y ha sido reconocido como tal, con derecho a ser respetado y protegido, se han modificado las relaciones padre-hijo, maestro-alumno, adulto-niño, del mismo modo como se ha modificado el concepto de que toda literatura válida para los adultos lo era también para los niños.
Cuando la psicología, pedagogía y lingüística demostraron que el niño se diferencia del adulto en muchos aspectos, los doctores de la literatura no tuvieron otra alternativa que aceptar la idea de crear una literatura infantil, que sustituya a los mamotretos que los niños leían en las recámaras y los centros educativos.
A la pregunta: ¿Quién escribe o debe escribir para los niños? La respuesta es concreta: aquel escritor que tenga la sensibilidad de acercarse al mundo infantil y sea capaz de interpretarlo desde su interior como si fuese un niño más, o como dice Alfonso Reyes, refiriéndose a la poesía infantil: “Poesía para niños no es ni puede ser una poesía que meramente trata temas infantiles, sino una poesía que sea limpia y sencillamente poesía infantil; en la que no hay un adulto que canta el mundo infantil, sino un poeta que mira el mundo desde la propia alma del niño”.
Para que la literatura infantil guste y funcione como tal es necesario que esté anclada en el lenguaje infantil, y que el escritor que quiera acercarse a los niños por el camino del arte debe interiorizarse en el desarrollo idiomático de éstos, con el fin de no incurrir en el error de hacer una mala literatura a nombre de literatura infantil.
Si se parte del criterio de que el pensamiento y lenguaje del niño son diferentes a las del adulto, entonces es lógico que el escritor tenga que esforzarse por entender al niño, informándose cómo éste interpreta y experimenta su mundo cognoscitivo. Además, requiere tener una honda sensibilidad, una predisposición para aprender de los niños y una capacidad para comprender que, lo que es cierto para el adulto no lo es necesariamente para el niño.
El secreto de un buen cuento o poema infantil estriba en que el estilo y el argumento no falseen la realidad del niño, sino en que la interpreten a partir de sus pensamientos y sentimientos. No bastan las buenas intenciones para ser escritor de libros infantiles. “Es necesario aún -si queremos realizar algo que merezca la noción categórica de hecho literario- conocer en alguna medida elementos de psicología infantil y pedagogía -psicopedagogía- que nos permita el acceso al mundo del niño con sus definidos niveles de edad e intereses. Sólo así obtendremos resultados de calidad” (Gonzáles L., W., 1983, p. 37).
A pesar de estas premisas, los detractores de la literatura infantil, dispuestos a desmerecer los méritos de los libros contemporáneos escritos para los niños, echan mano a los clásicos de la literatura universal, a quienes los presentan como a paradigmas de la gran literatura de todos los tiempos, y olvidan que las obras que en otras épocas se leían desde la cuna hasta la tumba, en la actualidad han sido destronadas por la ingente cantidad de obras escritas exclusivamente para los niños.
Desde mucho antes de que se inventaran la tinta y el papel, los niños se apoderaron de los cuentos sencillos de la tradición oral no sólo porque les fascinaba su forma y contenido, que eran como el haz y el envés de una hoja, sino también como una forma de defenderse de los adultos que los ignoraban como a personas, con derecho a contar con una literatura accesible a su nivel lingüístico e intelectual. No es casual que recién a partir del siglo XVII, cuando Charles Perrault y los hermanos Jacob y Wihelm Grimm compilaron los cuentos de la tradición oral, empezó a perfilarse la literatura propiamente infantil. Antes de este acontecimiento, todos los libros destinados a los niños tenían un carácter didáctico y de moralización, mediante los cuales transmitían ideas elaboradas a imagen y semejanza de los adultos y las clases dominantes. Empero, después del siglo XVIII, esta literatura didáctica y moralizadora perdió su influencia en virtud de que las ideas sobre la infancia avanzaron paralelamente al desarrollo de las relaciones sociales. El salto del feudalismo al capitalismo fue un proceso fundamental en provecho de la literatura infantil, puesto que a medida que se transformaban las estructuras socioeconómicas, se transformaban también los cánones de la vida cultural y, por lo tanto, de la literatura en general. Los escritores del romanticismo no demoraron en sustituir la literatura que impartía conocimientos académicos y normas ético-morales, por una literatura fantástica y llena de códigos fascinantes, que estimulaban el desarrollo de la imaginación y la sensibilidad infantil. Muchos de los cuentos de la tradición oral fueron modificados y adaptados para los niños; unas veces se adaptó el contenido -una suerte de censura de la obra de creación-, considerando lo que le interesaba al niño o lo qué éste necesita saber; otras veces se adaptó la forma, tomando como base el desarrollo cognoscitivo del niño. Esto mismo ocurrió con las obras de los clásicos de la literatura universal, que no habiendo sido escritas exclusivamente para los niños, fueron leídas por éstos una vez mutiladas en su forma y contenido. Pues de otro modo hubiese sido imposible que un niño pueda leer el original de libros como Robinsón Crusoe de Daniel Defoe, Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift o El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes, aunque éste, consciente de que la primera parte de su novela alcanzó una popularidad extraordinaria en su época, escribió en la segunda parte la siguiente afirmación: “Los niños la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los viejos la celebran; y, finalmente, está tan trillada, tan leída y tan sabida de todo género de gente, que, apenas han visto algún rocín flaco, cuando dicen: ‘Allí va Rocinante’…”.
En el Siglo XX, en cambio, ni bien se comprendió que la literatura forma parte de la vida del niño desde temprana edad y es uno de los alimentos más preciosos para su psique, son muchos ya los autores que han escrito magníficas obras para los niños; es más, en las bibliotecas de Europa y Estados Unidos, los extensos anaqueles de literatura infantil no sólo están clasificados según el género, sino también según la edad de los futuros lectores. En algunos países, como en Suecia y Alemania, el libro infantil ha adquirido la importancia que se merece y ocupa un lugar imprescindible en el proceso de la formación integral del niño.
Editores, psicólogos y pedagogos, coinciden en señalar que la literatura infantil sea reconocida como tal, y que los escritores que dedican su talento a los niños dejen de ser considerados escritores mediocres o fracasados. Asimismo invitan a los grandes autores a escribir libros para niños y jóvenes, porque un buen libro de literatura infantil puede ser también una maravilla para los adultos, como lo son Pipa Calzaslargas o Platero y yo para los niños.
Es ya hora de refutar la afirmación de que toda literatura infantil es mala o fácil de escribir, pues connotados autores han manifestado su admiración y respeto por quienes se dedican a crear obras para la infancia. Por ejemplo, cuando una editorial le propuso a Julio Cortázar escribir un libro infantil, éste contestó: “Con mucho gusto lo haría, pero es demasiado difícil para mí, porque a los niños no se les puede engañar”. Otra opinión digna de citarse en este contexto es la vertida por el Premio Nóbel de Literatura Isaac Singer, quien manifestó: “Escribir para niños es mucho más difícil que escribir para adultos”.
Un grupo de hombres y mujeres de distintos países, reunidos en Munich (1948), empezó a dar la batalla para que la literatura infantil, aun teniendo sus características distintivas, sea considerada tan literatura con mayúsculas, tan digna de reconocimiento cultural, como la dirigida a los adultos. Gracias a esta iniciativa de por sí trascendental, a partir de la década del cincuenta, se han creado publicaciones especializadas en literatura infantil y todos los medios de comunicación han dedicado un espacio especial a los niños, quienes constituyen los futuros lectores de la gran literatura universal,
De modo que, a estas alturas del desarrollo histórico de la humanidad, no se debe confundir la verdadera literatura infantil con los libros de texto o los mamotretos que, en lugar de invitarles a los niños a soñar a merced de su fantasía, les invitan a dormir y a odiar la lectura, que, además de constituir el mejor medio para enriquecer el vocabulario, es la cuna del surgimiento del goce literario; sirve para dotar al humano de un instrumento de comunicación y estimular la sensibilidad estética.
Sin embargo, las instituciones escolares, aparte de fomentar en sus aulas la concurrencia y el individualismo, hacen de los alumnos pésimos lectores, debido a que algunos maestros insisten machaconamente en que la única literatura positiva para el alumno es aquella que le proporciona conocimientos científicos y normas de conducta moral, aun sabiendo que: “Las obras literarias puramente instructivas les disgustan; suelen ser rechazadas y difícilmente cumplen su fin; cuando ello sucede es bajo una tenaz presión. Los libros educativos también suelen llevarnos fácilmente al equívoco porque los niños perciben de inmediato que las historias contadas en estos libros no tienen ningún aire de realidad y que quienes las recomiendan se guardan muy bien de no leerlas nunca, porque ellas son fabricadas especialmente para ’educarlos’. ¿Cuáles son, entonces, las lecturas verdaderamente provechosas para los niños? Sin duda las de distracción y placer y aunque las anteriores se conservan para la preparación de los niños, a las últimas es necesario darles un lugar importante porque son las que verdaderamente responden a las necesidades del niño, y ejercen, o pueden ejercer, una influencia muy feliz en el desarrollo de su psique” (Sosa, J., 1944, p. 36).
Así, aun siendo la enseñanza de la lectura y la escritura inicial uno de los objetivos primordiales del programa escolar, existen profesores que no siguen los dictados del Ministerio de Educación, en vista de que están convencidos de que los niños tienen otras necesidades y otros intereses ajenos a los planteamientos teóricos del programa educativo, que, contrariamente a los preceptos psico-pedagógicos, no contempla la importancia de desarrollar la fantasía del niño, quien, además que estar interesado en aprender a leer y escribir, tiene preferencia por las actividades lúdicas y los cuentos infantiles. De ahí que algunos maestros y maestras, siguiendo sus instintos de educadores profesionales, desoyen los requerimientos del programa escolar y se dedican a estimular la fantasía de los niños, entre otros, a través de la lectura de los cuentos infantiles.
Por lo demás, ningún maestro, por muy experimentado o excelente que fuese, está autorizado a coartar la fantasía de los alumnos por el simple capricho de hacer de sus lecciones una cátedra destinada a impartir conocimientos técnicos y científicos en detrimento de las facultades creativas y emocionales del niño. Si en una escuela se le hunde al alumno en un aprendizaje mecánico y pasivo, se cometerá el error -horror- de confundir al individuo con una máquina comp**adora, en cuya memoria se deben llenar los conocimientos y datos programados, dejando de lado los preceptos de la pedagogía moderna, que sostiene que el educando es -y debe ser- un sujeto activo en el proceso educativo y el artífice de su propio aprendizaje. Lo peor es que, a una educación mecánica y obsoleta, se le añade una literatura infantil pueril y moralizadora, que el maestro ha elegido para completar sus lecciones. Los niños, en cambio, inconformes con esa literatura de tono ejemplarmente aburrido, se defienden a su hábil manera, saltándose capítulos, párrafos, frases, palabras, hasta que acaban bostezando y arrojando el libro por los aires, como muestra de que no cualquier libro puede despertar el interés del lector. En tal virtud, para que un libro infantil guste de veras, debe contemplar el desarrollo integral del niño y estar exenta de todo maniqueísmo y sentido moralizador.
BIBLIOGRAFÍA
Casona, A: La hora de la fantasía, Boletín 24 el Centro de Divulgación de Prácticas Escolares, Montevideo, 1942.
Chukovski, K.: De los dos a los cinco, Moscú, Diétskaya literatura, 1968, pág. 277)
Claparède, E: Psicología del niño y pedagogía experimental, Madrid, 1916.
Cousinet, Roger: Les lectures des enfants, Ed. L’ Educateur Moderne, París, 1911.
Elizagaray, Marina Alga: En torno a la literatura infantil, Ed Unión de Escritories y Artistas de Cuba, La Habana, 1975.
Elizagaray, Marina Alga: El poder de la literatura infantil para niños y jóvenes, Ed. Letras Cubanas, La Habana, 1976.
Freud, Sigmund: Psicoanálisis aplicado y técnica psicoanalítica, Ed. Alianza, Madrid, 1984.
Gonzáles López, Waldo: Escribir para niños y jóvenes, Ed. Gente Nueva, La Habana, 1983.
Lombroso, Paula: La vita del bambini, Torino, 1923.
Petrovski, A.: Psicología general, Ed. Progreso, Moscú, 1980.
Sosa, Jesualdo: La literatura infantil, Ed. Losada S. A., Buenos Aires, 1944.
Wallon, Henri: La evolución psicológica del niño: Ed. Grijalbo, Barcelona, 1980.

EL PROCESO DE APEGO.

En los últimos tiempos se habla mucho de la crianza con apego, pero ¿qué es exactamente el apego? En 1964 Schaffer&Emerson hicieron algunos experimentos (experimento Strange Situation, repetido en 1974 por Ainsworth)  para intentar medirlo. Y lo definieron como la tendencia de los miembros más jóvenes de una especie a buscar la cercanía de otros miembros de su especie.

Maccoby, en 1980, amplía fijando cuatro características del apego:

  • Búsqueda de cercanía del cuidador principal.
  • Angustia de separación.
  • Placer en el reencuentro.
  • Orientación general del comportamiento hacia el cuidador principal.

Otro aspecto crucial del apego es que es un proceso de fusión interactiva, ya que se requieren dos personas para que sea posible.

TIPOS DE APEGO.

Apego seguro:

La búsqueda de cercanía por parte del niño presenta una intensidad moderada. La ausencia de la madre desagrada al niño pero celebra su vuelta y el reencuentro de forma positiva y se tranquiliza rápidamente. Se considera el apego óptimo.

Apego inseguro evasivo :

El niño reacciona con aparente indiferencia a la ausencia de la madre y no demuestra angustia por la presencia de un extraño. En el momento de reencontrarse con la madre, evita el contacto con ella. Esta última tiende a mostrarse insensible y a ignorar al niño mientras realiza otras actividades.

Apego inseguro ambiguo resistente:

El niño reacciona con evidente tensión a la ausencia de la madre y no se deja consolar fácilmente al volver ésta. Parece buscar y rechazar simultáneamente el consuelo. El comportamiento de la madre es también incoherente: en algunos momentos se enfada y rechaza al niño, en otros es cálida y dispuesta a satisfacer sus demandas. El comportamiento explorador está limitado por la dificultad de separarse de la madre.

Apego inseguro desorganizado:

El niño no parece reaccionar a la separación y el reencuentro con un comportamiento definido, es aparentemente desorganizado. Es frecuente entre niños que han sufrido violencia y madres con problemas de depresión.


LA IMPORTANCIA DEL APEGO SEGURO.

A corto plazo favorece el mantenimiento de cercanía con el cuidador, aumentando la seguridad, nutrición y cuidados generales. La relación también resulta placentera para el cuidador, reforzándola, mientras que cuando no lo es, el cuidador puede desear evitar la compañía del niño y que éste busque los cuidados en otra figura, en un ciclo de refuerzo negativo.

A largo plazo:

  • Desarrollo emocional y relaciones: el concepto de Bowlby de modelo operativo interno afirma que las relaciones de apego determinan la formación de un modelo para las relaciones sucesivas. Consistiría en un conjunto de normas que regulan el comportamiento con los otros.


  • Paternidad: gracias al apego temprano el individuo logra formar buenas relaciones con los hijos y, a la vez, a ofrecerles modelos de comportamiento con los que se puedan identificar.


  • Desarrollo de la personalidad: algunos estudios muestran que los niños con menor apego tienen menos éxito académico y más problemas con sus coetáneos.


  • Autoestima: el aceptamiento positivo incondicional del cuidador desvincula al individuo de una búsqueda obsesiva de aprobación social y consiente la realización de la persona. Los niños con un apego precoz seguro a su madre se convierten en personas más independientes y con una mayor autoestima.


  • Desarrollo cognitivo: ya que el apego da una base segura para la exploración en la infancia, tiene también una influencia sobre el desarrollo cognitivo. No es que el tipo de apego influya directamente, por ejemplo, sobre la aptitud para la lectura, pero impacta en la actitud, la confianza y sobre la atención y ejecución de la tarea. También hay quien sostiene que los niños que desarrollan un apego seguro son precisamente los más inteligentes (aunque esto va en contra del hecho de que la relación también depende del cuidador).

ANGUSTIA DE SEPARACIÓN.

El establecimiento de relaciones de apego ofrece al niño una sensación de seguridad y, al mismo tiempo, hace surgir en él sentimientos de nerviosismo en los momentos de separación de la figura del cuidador. La respuesta frente a una separación prolongada sigue tres fases típicas de 1) protesta por la ausencia del cuidador, 2) desesperación y 3) desapego.