VIOLENCIA EN LA INFANCIA.

El hecho de que las leyes no permitan la violencia física grave a los niños no significa que otras formas de violencia sean inocuas. Sencillamente, se ha establecido que ciertas formas de violencia no se han clasificado como criminales.

 

Algunas razones por las que los padres ejercen violencia sobre sus hijos son:

  • Por propensión o por ideología. “No creo que haga daño un cachete cuando se lo merecen”. A menudo reconocen que no pensaban así antes de convertirse en padres y que han cambiado al enfrentarse a la práctica día a día. Con frecuencia proceden de ambientes en los que son dominantes las ideologías totalitarias, ya sean políticas o religiosas.
  • Para tener poder sobre los hijos. El objetivo es el control y el dominio.
  • Por pérdida de autocontrol. Lo hacen esporádicamente, sintiéndose luego culpables por ello.

 

A corto plazo la violencia causa ansiedad, desconfianza y sentimiento de culpa en el niño. A largo plazo, disminución de autoestima, rabia y violencia. Las repercusiones no son necesariamente proporcionales a la frecuencia del castigo. El impacto depende más de si los padres asignan la responsabilidad de lo acontecido a sí mismos o a los hijos.

 

Cuando la educación violenta está motivada, como anteriormente explicado, por propensión o ideología, las consecuencias son:

    • La eliminación del ansia, sufrimiento y humillaciones sufridas, recordando la infancia como una etapa feliz.
    • El convencimiento de que la violencia sobre los niños que se portan mal es un método educativo razonable.
    • Una disminución de la autoestima, dificultad para valorar los límites externos a la propia persona y tendencia a comportamientos autodestructivos.
    • Contracciones y bloqueos específicos a nivel físico, en la espalda, estómago y pecho principalmente. Paralelamente, establecerá una reserva genérica con sus allegados.

 

Si las condiciones sociales son desfavorables, como problemas económicos, toxicodependencia de los padres, etc, las consecuencias se manifestarán antes bajo la forma de bajo rendimiento escolar, problemas de conducta, actividades criminales, toxicodependencia e intentos de suicidio.

 

Cuando a unos padres se les escapa un cachete, para mitigar las consecuencias, lo que pueden hacer es lo siguiente: intentar tranquilizarse, admitir su responsabilidad tanto de palabra como emotivamente, e intentar restablecer el daño excusándose y asegurando que la culpa no es del niño.

 

 

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APRENDER A TRAVÉS DE LAS MANOS.

La mano es el instrumento más importante del ser humano.

La mano comunica: abraza, acaricia, saluda, protege,…

La mano crea: plasma, dibuja, esculpe, escribe,…

La mano descubre: mueve, enumera, cambia de lugar, mezcla, clasifica,…

La mano trabaja: sierra, atornilla, ensambla, proyecta, extrae,…

La mano juega: lanza, aprieta, hace rodar, manipula, corta, golpea,…


Un ejemplo:

Respecto a las universidades occidentales, los cursos del Instituto Universitario de Tecnología de Chennai (India) tienen una particularidad: el trabajo manual. “En efecto, hemos tomado un poco de cada cosa de occidente”, explica uno de sus responsables. “Y ésta es la herencia de los alemanes, que al inicio estuvieron muy presentes”. Durante el primer año, por seis horas semanales, los estudiantes van al taller a forjar instrumentos, limar una superficie hasta dejarla completamente plana, construir conexiones eléctricas. Algo que en occidente ya no se hace casi ni en institutos técnicos. Para los estudiantes es, además, relajante. Demuestra que lo bueno es enemigo de lo rápido, da sensación de precisión y acostumbra a un trabajo metódico.

 

Las habilidades manuales favorecen el crecimiento personal.

Para un buen uso de las manos, algunos elementos importantes son:

    • Usar herramientas de calidad y de la manera apropiada. Una buena herramienta hace que no nos echemos atrás a la primera dificultad.
    • Partir de lo más sencillo para llegar a lo más complejo. Para adquirir habilidad manual hay que empezar por trabajos sencillos, logrando aprender el manejo de las herramientas y conocer los materiales. Progresivamente podemos intentar tareas más complejas.
    • Concluir los trabajos empezados sin prisa. Está bien acostumbrarse a no dejar los trabajos a mitad. Pero hay que recordar que las prisas no se llevan bien con la bondad del trabajo. El cuidado de los detalles, la atención, el reconocimiento de los límites,…todo eso lleva tiempo.

 

Algunas sugerencias de qué aprender a manejar.

    • Pala, azada, rastrillo, hoz, tijeras, . Para excavar, rastrillar, plantar, recoger, cortar. Son las herramientas para trabajar la tierra. Saber usarlas bien significa saber producir comida.
    • Aguja e hilo, tijeras, metro, alfileres, dedal. Sirven para coser, remendar, coser botones, poner parches. Son las herramientas que nos permiten hacer nuestra ropa.
    • La cacerola, el cuchillo, el cucharón, el rodillo. Son los objetos comunes en la cocina. Son las herramientas para cocinar nuestros alimentos.
    • La bicileta, bomba, rueda. La bici es el medio de transporte más ecológico, permitiendo desplazarse con un mínimo de energía. Es importante saber mantenerla y repararla.

 

 

ALGUNAS IDEAS GENERALES SOBRE EL JUEGO.

El juego en los dos primeros años de vida.

En los primeros meses de vida el niño centra su atención y esfuerzos en sí mismo. La exploración se convierte casi inmediatamente en una actividad compartida con los padres o con otras personas importantes para él, y se pueden observar interacciones lúdicas centradas en el cuerpo del pequeño.

Durante el primer año de vida los juegos entre bebé y cuidadores consisten en interacciones cara a cara y en juegos sociales, con o sin objetos.

Entre el primer y segundo año se observan tendencias evolutivas distintas en el juego entre adulto y niño: de una estimulación sensorial se pasa a una exploración de los objetos seguida de una actividad simbólica, de una focalización en la diada se pasa a una ampliación de los temas de interés hasta incluir el mundo externo en todos sus aspectos, de un control de la acción por parte del adulto se pasa a una situación más equilibrada en la que ambos controlan en grado parecido la actividad.

 

De la exploración al juego.

Las conductas explorativas conducen al juego funcional con objetos, preparando el terreno al juego simbólico.

En el primer año el niño es capaz de aplicar distintos esquemas de acción a los objetos y convierte el modo suyo de jugar convencional y relacional; aprende el uso apropiado de las cosas y a combinarlas.

Con el aumento de la edad del niño, la actividad frente a los objetos se modifica sustancialmente en cuanto implica atención mantenida por un tiempo razonablemente largo, un alto grado de integración entre diferentes sistemas motóreos, la coordinación de múltiples objetos, la consideración de más aspectos y más dimensiones, el paso de la repetición sencilla a comportamientos más complejos, jerárquicamente organizados. Todos estos cambios denotan significativos desarrollos congnitivos.

El juego con los objetos ocupa intensamente a los niños durante sus dos primeros años, dejando sorprendidos a los adultos frecuentemente al comprobar cuántas veces propone y vuelve a proponer una misma actividad.

Según Bruner, a través del juego con objetos, determinadas rutinas se automatizan y se funden una con otra en programas de acción más amplios: las conductas lúdicas, cada vez más complejas, se combinan entre ellas y forman nuevos esquemas de acción, que conservan la característica peculiar del juego sin ser puestas en acción sin ninguna finalidad adaptiva.

 

El juego simbólico.

Evoluciona de formas sencillas, constituidas por una única acción fingida, a formas mucho más complejas, constituidas por más acciones coordinadas, organizadas en secuencias coherentes en las que participan más jugadores reales o imaginarios.

Las líneas de desarrollo del juego simbólico entre el segundo y el tercer año de vida se caracterizan por tres procesos congnitivos: descontextualización, descentramiento e integración.

Aunque el juego simbólico sea un fenómeno evolutivo universal, se detectan grandes diferencias entre individuos en las relaciones entre juego simbólico y los distintos dominios de desarrollo como el pensamiento creativo, el recurso a la imaginación, las competencias sociocognitivas.

 

De los juegos de fantasía a los juegos con reglas.

El juego de fantasía se define como una interacción lúdica en la que se asume un rol imaginario sacado de la experiencia familiar o de otras fuentes de información como los cuentos, los personajes de dibujos animados o de la televisión. Se diferencia del juego simbólico porque normalmente implica a más niños, se presentan reglas de comportamiento y los temas del juego no sólo tienen que ver con la rutina cotidiana, sino con el mundo de la imaginación.

Los juegos con reglas representan, según Piaget, la forma más evolucionada de juego. Son de naturaleza eminentemente competitiva, tienen un carácter más formal y convencional, poco flexibles y dificilmente modificables, a menos que no haya un acuerdo previo entre jugadores. Una función importante de los juegos con reglas es la de poner a prueba la propia capacidad de verificar hasta qué punto se puede alcanzar un determinado objetivo.

 

 

CARACTERÍSTICAS DESCRIPTIVAS DEL JUEGO.

Rubin, Fein y Vandenberg (1983, Manual del Juego) proponen una definición del juego basado en tres características distintivas: como disposición psicológica, como un conjunto de comportamientos observables o como un contexto en el que se producen una serie de fenómenos característicos.

 

El juego como disposición psicológica.

Se trata de la combinación de seis características distintas, que sirven para definir qué es el juego y diferenciarlo de otras actividades.

  1. La motivación intrínseca. Sería una de las características más importantes. A diferencia de otras actividades que también se hacen por disfrutar de ellas, como la pintura, en el juego no hay otra justificación que el juego mismo, no hay presiones externas ni consideraciones sociales que lo induzcan. Se juega por el mero placer de hacerlo y no hay otra razón más que ésta. De ella se deduce la siguiente característica.
  2. La prioridad de los medios sobre el fin. En el juego, el procedimiento es más importante que el resultado. A menudo, el placer de jugar se encuentra en la fase preparatoria, como construir el escenario de la acción, decidir los papeles a seguir, preparar los materiales, y no tanto en la ejecución. A veces se encuentra que el tiempo dedicado a los preliminares es mucho mayor que el dedicado al propio juego.
  3. Dominio del individuo respecto a la realidad. En el comportamiento lúdico, la pregunta de base sería “¿Qué puedo hacer con este objeto?”, a diferencia de los comportamientos exploratorios que se basan en “¿Qué es este objeto?”. Así que en el último caso la motivación es externa, mientras que en el primero es interna. El juego no es vinculante respecto a la realidad circundante. Tiene lugar cuando las condiciones son favorables, mientras que es raro observarlo en situaciones de ansia o miedo.
  4. No literalidad del juego. El niño puede explorar distintos significados posibles del objeto, como si fuera algo distinto. Por ejemplo, una escoba se convierte en un caballito. La no literalidad implica, además, que es objeto puede ser modificado y revisado constantemente.
  5. Libertad de los vínculos. Las reglas, cuando las hay, son negociadas por los jugadores que se ponen de acuerdo en cómo jugar juntos.
  6. Implicación activa del niño. Aunque ésta sea variable en función de la edad del niño, del contexto, del tipo de juego.

 

 

El juego como comportamiento observable.

Piaget describe tres tipos de juego, en función del tipo de asimilación: el juego para ejercitarse (el niño complica y varía movimientos ya adquiridos), el juego simbólico (para probar sus propias capacidades de manipular los símbolos) y los juegos con reglas (para medirse en procesos sociales).

Otra descripción comportamental es la de Catherine Garvey (1977), que se basa en los materiales para el juego, distinguiendo entre: juegos de palabras, juegos con objetos, juegos con materiales sociales (con roles e identidad cultural y social).

En el juego como comportamiento observable es importante distinguir entre exploración y actividad lúdica.

 

El juego como contexto.

En esta última característica hay dos acepciones: como situación en la que leer fenómenos específicos (por ejemplo, algunos procesos cognitivos o competencias sociales) y como situación en relación al ámbito en el que tienen lugar las actividades lúdicas.

Numerosos estudios se han centrado en el contexto en el que se desarrolla el juego: influencia de la calidad y cantidad de materiales disponibles, espacio, densidad de materiales dispuestos en este espacio, etc. Se ha concluído que son determinantes a la hora de determinar el tipo de juego que se ejecuta.