¿QUÉ TIENEN DE ESPECIAL LOS MATERIALES MONTESSORI?

A lo largo de sus años de experiencia Maria Montessori propuso una serie de materiales para el desarrollo de los niños. Su punto de partida fueron los materiales que usaron Itard y Seguin, diseñando los materiales sensoriales, una serie de objetos sistemáticos con la finalidad de acompañar al desarrollo de la inteligencia infantil a través del uso de los sentidos. El éxito de los materiales hizo que se propusiera además el crear materiales más relacionados con la cultura para responder a las necesidades de niños más mayorcitos.

 

Los materiales abarcan desde las primeras experiencias sensoriales, pasando por el aprendizaje de la lectura y la escritura a las primeras operaciones aritméticas. Pueden ayudar también a la aritmética más avanzada, los análisis lógicos, la geometría, la gramática, etc. Y también pueden constituir fuentes de apoyo para el aprendizaje y estudio de botánica, astronomía, geografía, historia y muchas otras materias. Todos los materiales que no enseñan, sino que descodifican lo que se quiere enseñar son adecuados para el estudio de los peques.

 

Algunas características marcadas de los materiales montessori son:

  • Incitan a la actividad: invitan a ser tocados, a actuar, a hacer. Mediante la manipulación se adquieren conocimientos, se aprende.
  • Control del error: están hechos de manera que comprenden también el autocontrol del error. Los niños pueden ser, así, autónomos en sus intentos y en sus pruebas ensayo-error. El niño puede percibir las diferencias.
  • Base de partida: pueden ser el trampolín que permita saltar a desarrollos posteriores. Montessori afirmaba que sus materiales sólo eran el punto de partida.
  • Diferentes usos posibles: con un único material se pueden dar usos distintos. Cada niño puede hacer su propio recorrido, en función de sus características y peculiaridades.
  • Obligatoriamente debe existir la libre elección: así, asimilar la cultura que rodea al niño, no debe convertirse en una imposición, una obligación, sino en algo que se hace de buen grado, voluntariamente, que se interioriza porque se desea formar parte del mundo circundante. La educación debe ser autoeducación.
  • El papel del adulto: debe ser el de acompañar al niño, de interpretar las necesidades infantiles y de proporcionar los medios y los materiales adecuados. Debe ser un mediador entre el niño y el material, dispuesto a retirarse y a dejar la libre elección.

     

 

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COMENTARIOS SOBRE LA PEDAGOGÍA STEINERIANA.

Visto el interés que despierta la pedagogía steineriana y que algunos se preguntan cómo es exactamente,os dejo algunas ideas generales.

La pedagogía steineriana o waldorf se basa en una observación atenta de las etapas evolutivas de los niños. El desarrollo armónico es el centro de toda la actividad didáctica y el objetivo final, teniendo en cuenta de la integridad de la persona en sus aspectos corpóreos, emocionales e intelectuales. Las actividades propuestas, por tanto, van dirigidas a las áreas motórea, afectiva y cognitiva de forma rítmica y equilibrada. El maestro tiene como función ayudar a crecer al niño con un desarrollo armonioso de todos los elementos que lo constituyen, favoreciendo su crecimiento, ayudándolo a afrontar y superar los obstáculos que se pueden ir presentando.

El niño en edad preeescolar es, según Steiner, un ser que absorbe todo lo que procede de su entorno y de las personas que le rodean: sensaciones, estímulos, palabras,… En esta edad quien educa es el adulto que le acompaña. Sus actos externos, así como su actitud interna impacta en el pequeño, dejando huella en su lenguaje, sus sentimientos, su modo de pensar y de interaccionar. A los siete años, la tendencia a imitar desaparece gradualmente y da lugar a una forma distinta de relacionarse con el mundo, de una manera más consciente.

A los niños entre siete y catorce años se les debe transmitir nociones mediante el sentimiento y la experiencia. Por ello, en las escuelas waldorf dan mucha importancia a los trabajos manuales y al arte. No se concibe éste último como un conjunto de actividades del plan de estudios (música, pintura, escultura, etc), sino que se inserta en el propio modo de presentar todas las asignaturas. Se trata de trabajar mediante imágenes, buscando comprender el lazo entre los conocimientos y el ser humano, lo que las cosas son per se, antes de ser catalogadas, definidas, analizadas. De igual manera que se aprende antes a hablar y luego se estudia la gramática, se busca proponer experiencias que luego permitan entrar en materia de un modo más sistemático, más científico.

Las características didácticas que caracterizan las escuelas steinerianas son:

  • El maestro como referencia principal, siendo el único durante los primos ocho años del ciclo que va de los seis a los catorce. Es quien está presente en todas las fases de crecimiento y desarrollo durante un tiempo considerable. Se convierte en guía de confianza, en el apoyo al que dirigirse, y debe conocer al niño en su contexto, es decir, en su familia. Su tarea también consiste en estar en contacto con otros profesores de la escuela y en coordinar las actividades didácticas y educativas.
  • El médico del colegio, además de las actividades habituales en el seguimiento de la salud de los niños, apoya a los profesores en la valoración del proceso evolutivo del niño. Por ejemplo, evalúa si un niño está preparado para dejar el preescolar y comenzar la primaria. Uno de los criterios que usa es si ya ha comenzado a cambiar los dientes de leche por los definitivos.
  • Enseñanza por épocas. Las asignaturas se reparten por períodos, denominados “épocas”. De esta manera, no se estudian diariamente en un horario dividido entre asignaturas, sino que son propuestas por el maestro una vez, al inicio de la mañana, por un período que dura tres o cuatro semanas: época de historia, época de matemáticas, etc. Sin la fragmentación se busca favorecer el desarrollo de la capacidad de concentración, la comprensión, y el dominio de los contenidos propuestos. Después de las horas de “época”, durante la jornada escolar se alternan otras enseñanzas, que completan las anteriores y fundamentalmente consisten en ejercicios.
  • Ausencia de libros de texto. Son los alumnos los que hacen sus propios libros, dedicándose a hacer su propio cuaderno, con la guía del maestro, con una tendencia a dar importancia a lo artístico, pero juntándose con el contenido propio de la asignatura.
  • Variada propuesta didáctica. Se busca dar espacio a toda la potencialidad infantil, por lo que se ofertan materias como canto, danza, pintura, dibujo, trabajos manuales y artesanales, agricultura, etc. El objetivo de esta diversidad es  difuminar las diferencias entre los estudiantes más y menos dotados, que todos encuentren un espacio en el que se sientan a gusto y destaquen.

  • Dos idiomas extranjeros. Se introducen a nivel hablado únicamente, con canciones, juegos, corros, poesías, para familiarizarse con la pronunciación y se puedan imitar, del mismo modo que se aprende la lengua materna. Poco a poco se va también introduciendo la escritura, lectura y análisis de estas lenguas.

  • La comunidad-escuela. Se fomenta el desarrollo del sentido de la comunidad, por ejemplo, mediante las fiestas estacionales. También se organizan las “fiestas del mes”,  donde todos los cursos, delante de los demás alumnos, profesores y padres hacen representaciones artísticas de distintos tipos, haciéndoles partícipes del trabajo que han realizado durante las lecciones. Para los adultos a veces significa revivir experiencias pasadas.
  • Notas. Los padres reciben periódicamente de los profesores un resumen sobre el comportamiento y los progresos de su hijo, en el que se consideran no sólo los aspectos de consecución de objetivos didácticos. Al niño se le entrega una historia corta o una poesía, que, con lenguaje artístico, refleje su carácter, talentos, cualidades y le dé una pista que puede ayudarle a progresar.

EL DIBUJO INFANTIL.

 

Un enfoque por etapas al dibujo de los niños.

 

Si los adultos suelen encontrar interesantes los dibujos infantiles, tanto más los padres con los de sus hijos. Muchos se exponen como auténticas obras de arte, pero la mayor parte se guarda en una carpeta. Con el tiempo los padres ven las diferencias y las semejanzas entre los distintos dibujos.

 

Han estudiado las etapas del dibujo infantil personajes como Corrado Ricci (L’arte dei bambini, 1887), Georges-Henri Luquet (1876-1965), Viktor Lowenfeld (1960), Rhoda Kellog (1969), Robbie Case y Yuri Okamoto (1996).

 

Una posible división de etapas es la siguiente:

 

De los 18 meses a los 3 años.

Se hace un descubrimiento sorprendente: algunos objetos, si se frotan contra una superficie dejan una huella. Este experimento se intenta reproducir activamente, con más o menos fortuna, con distintos materiales y sobre distintos soportes (como el propio cuerpo, el suelo, un papel, las paredes de casa, etc). Al inicio los movimientos son poco coordinados, pero mejoran tras unos seis meses, comenzando a ser capaz de dirigir las líneas de trazado según una dirección horizontal, vertical, circular. Son garabatos controlados.

Se dibujan las figuras básicas, como puntos, espirales, líneas, que sirven de base a otras más complejas. A los dos años son más geométricos y a los tres pasan a ser diagramas, es decir, formas constituidas por dos o más líneas que intersectan.

 

De los 3 a los 6 años.

A los 2 años todavía no reconocen sus propios dibujos como representaciones de objetos reales, y mucho menos son capaces de reproducirlo intencionadamente. Es a los 3 años aproximadamente que comprende el nexo. Hay un paso entre la ejecución de un movimiento a darle un sentido representativo. Pero no siempre hay una semejanza entre el dibujo y aquello que pretende representar.

Aparece la figura humana como “hombrecito cabezón”. Los dibujos comienzan a ser más detallados y a representar personajeso escenas con distintos protagonistas. Los elementos del dibujo todavía no están bien coordinados y no se tienen en cuenta las proporciones ni las distancias.

 

De los 6 a los 11 años.

Mejoran notablemente los trazados, y se representa de modo más preciso la relación entre las partes dibujadas. Sono frecuentes los errores pictóricos, como los rayos X (por ejemplo un corazón visible a través de la piel y la ropa), o las transparencias (por ejemplo que se vean ambas piernas de un jinete sobre un caballo visto de perfil).

La representación se hace a partir de un esquema mental interno que el niño tiene del mundo, fruto de su experiencia y de los intentos anteriores de dibujar.

Se empieza a tener en cuenta la disposición espacial de los objetos, las distancias, las dimensiones y la estructura de sus componentes.

 

A partir de los 11 años.

Es el momento de la diversificación artística, con preferencia por la experiencia visual o no visual. La primera es la de los artistas interesados en el producto final, que se concentran en estímulos visuales como la sombra, luz, uso de la perspectiva, etc. Se sienten espectadores de la escena que están dibujando y emplean un gran número de posibilidades técnicas para hacer su dibujo lo más realista posible. Perciben el conjunto, lo analizan y lo descomponen en sus detalles, para ensamblarlos y hacerlos una nueva unidad.

 

Para quien tiene una mente no visual, el dibujo se basa en lo subjetivo. Puede dar impresión de regresión técnica, aunque se trata de una elección intencionada. La atención se centra en el proceso pictórico, en la expresión de sentimientos y emociones.

 

Estas dos maneras de dibujar pueden coexistir en el mismo individuo, aunque sí que suele prevalecer una sobre otra.

 

A menudo las limitaciones que los adolescentes encuentran en el dibujo para expresarse hacen que aquí acabe su interés por el mismo, prefiriendo hacer uso de la expresión verbal.

 

EL PERÍODO SENSIBLE.

Algunos apuntes más de “Un niño con nosotros” de Grazia Honegger Fresco.

En el ser humano se manifiesta, en períodos más o menos prolongados de la edad evolutiva, una mayor sensibilidad, más acentuada que actúa como ayuda o apoyo al desarrollo: guían al individuo hacia acciones repetidas espontáneamente, cuyo resultado será la organización interior de una habilidad. Pero para adquirir esta capacidad nueva hay que realizar las experiencias adecuadas en el momento adecuado. Hasta que la habilidad no se ha adquirido por completo no cesa esta sensibilidad, aunque gradualmente disminuya su intensidad. Y una vez alcanzado el objetivo, desaparece para siempre. Hay determinados períodos en los que sólo es posible adquirir algunas capacidades, como, por ejemplo, el habla. Pasada una cierta edad (4-5 años), si un niño no ha aprendido a hablar, no lo hará o lo hará con un nivel de competencia muy bajo. Basta recordad los casos de los niños-lobo, con un lenguaje reducido y mentalmente retrasados, a pesar de tener unos sentidos muy desarrollados y gran habilida motórea. Y muchos de ellos altamente sensibles a los fenómenos de la naturaleza, comunican con los animales con los que han vivido y pueden imitar perfectamente el sonido del viento, del agua, etc.

 

También las capacidades motóreas son el resultado de etapas de maduración en el período sensible. En definitiva, los niños tienen no sólo una guía sino también un tiempo limitado para alcanzar sus conquistas. No es lo mismo conocer el mar con dos años que con veinte, haber crecido con animales o no, haber tenido libertad para jugar con la arena y el agua. Son experiencias que dejan una huella constructiva, cuando el período sensible se ha terminado, el interés se apaga y ya no son ni repetibles ni formativas. Es por ello que la infancia es una etapa insustituible, preciosa y que no se puede compensar más tarde.

 

LOS NIÑOS BUSCAN SER INDEPENDIENTES.

Continúamos con “Un niño con nosotros” de Grazia Honegger Fresco.

 

El deseo y la necesidad de independencia se dejan ver desde edades muy tempranas. Si reflexionamos sobre la infancia en general y qué significa, observamos que tiene lugar en otros animales como fase de preparación, período de transición cuya finalidad directa es dar paso a adultos autónomos, eficientes. Mientras los cachorros son débiles y dependientes, indefensos, la protección adulta (sobre todo materna) es total. Al mismo tiempo se les estimulan los instintos y comportamientos propios de la especie, para que sepan actuar solos y se les guía o incluso empuja fuera del nido, lejos de lo que han conocido hasta entonces para que inicien una existencia independiente.

 

La infancia humana, en un recorrido similar e incluso más largo, cumple estas leyes naturales. Pero la situación es de mayor complejidad, porque los padres no se deciden nunca a reconocer al hijo la autonomía para tomar sus propias decisiones. Con ello no se crea un lazo afectivo sereno, que enriquezca a ambos, sino un cordón umbilical vinculante, hecho de amor posesivo y de apego enfermizo: incapacidad de los padres de dar sin exigir algo a cambio, incapacidad de los hijos de independizarse tras haber vivido una excesiva protección.

 

“Mamá lo hace, eres pequeño”. Es una actitud de sustitución que a veces dura hasta la edad adulta sin que nadie se dé cuenta. El impedimento sistemático de independencia es casi una droga que da a los padres seguridad para imponer su autoridad: no saben renunciar a ella cuando el niño es pequeño porque temen que no sea capaz de hacerlo en ninguna circunstancia, y cuando son grandes porque no saben cambiar de mentalidad. Es ya demasiado tarde cuando el niño dice: “es que soy pequeño”. Es una actitud de renuncia que el adulto podría contrarrestar con una “ahora ya eres grande”. Esos “no toques, no sabes hacerlo, no puedes, no eres capaz, quieto” son una forma de violencia, aunque inconsciente, que condenan a ser un bebé a quienes otros visten, alimentan y llevan. Si no, automáticamente, deciden por sí mismos qué hacer, dónde ir.

A menudo se confunde rebelión juvenil con independencia. En realidad, son intentos de romper lazos sofocantes. ¿Cuántos lo consiguen? ¿A qué precio?. A veces eligen el camino opuesto de los padres (y esto también es señal de dependencia) y a veces el que los progenitores hubieran elegido por ellos. Toman decisiones equivocadas frenados por prejuicios y tabúes familiares. La independencia hay que adquirirla en los primeros años, cuando ésta coincide con la etapa del desarrollo y no engañarse pensando que se puede alcanzar de adulto por la fuerza o por reacción. El instinto de independencia, el regularse por sí mismo, es parte de la naturaleza humana, un derecho también, no algo que se enseña y aprende, una fuerza que los padres deben apoyar. La independecia es el objetivo último del desarrollo y si a un niño se le ahoga, se le dañará profundamente.

 

El umbral de la intervención (Montessori).

Intervenir es como atravesar el umbral de una habitación, que sería el mundo interior infantil. ¿Entro o no? ¿Mi ayuda es útil o se puede apañar solo? ¿Es oportuno prohibir o mejor que pruebe?. La intervención de palabra es la menos eficaz para un niño menor de dos años. Cuanto menos se ha usado a edades tempranas, tanto más importante es después.

CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS II.

Algo más de “Un niño con nosotros” de Grazia Honegger Fresco.

Una etapa común a todos los seres humanos es la madurez mental progresiva que acompaña al crecimiento. Es tan gradual que a veces pasa sin ser observada, porque los signos externos que se manifiestan son comportamientos imprevisibles, con los que el niño pone de manifiesto sus nuevas actividades, precedidas o seguidas de cambios de humor, a veces irritabilidad, a veces insatisfacción y a veces euforia. En cuanto el niño parece haber olvidado una conquista, de repente, la retoma y la hace más visible que antes. O de repente cambia su tranquilidad habitual durante unos días de gran nerviosismo.

Los niños no se limitan a observar, sino que también escuchan, tocan y saborean. Su exploración no es estática, sino enormemente activa. El modo de asimilar es global, y simultáneamente, analítico. Analítico porque capta aquello que le suscita mayor interés: el movimiento, las voces, algunos colores y geometrías sencillos. Y también global porque absorbe todo sin elegir voluntariamente el desorden como el orden, lo feo como lo bonito, la violencia como la tranquilidad. De poco servirán más tarde lecciones de moral, reproches, alabanzas, etc cuando desde el nacimiento ha absorbido y fotografiado todo nuestro comportamiento. El ambiente de la más temprana infancia tiene una influencia decisiva en las experiencias posteriores, en el modo de comprender y de afrontar la vida.


CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS.

Las siguientes ideas están sacadas de “Un niño con nosotros” de Grazia Honegger Fresco, discípula directa de Maria Montessori.

La importancia de los sentidos.

En el proceso de absorción infantil, sus principales herramientas son los sentidos, sus órganos sensoriales, cuya actividad precede a la actividad mental verdadera.

El de mayor importancia es el tacto, a través de toda la piel, la mucosa bucal, la lengua, los labios. A través del agarre al pezón y consecuente satisfacción de su apetito, constituye una de las herramientas cognitivas fundamentales y lo será durante mucho tiempo, más tarde con ayuda de las manos; llevarse a la boca los objetos aferrados es una etapa importante. El tacto no es como el de los adultos, no es simplemente tocar con los dedos, sino analizar manipulando, reconocer un objeto tocándolo, como hacemos cuando buscamos algo en un bolso sin mirar. Por ello son de gran ayuda los masajes y las experiencias en el agua.

Mientras que el tacto y el olfato son fundamentales para reconocer el propio cuerpo y para identificarse a sí mismo y a la madre, el oído es importante para el aprendizaje del lenguaje.

Los músculos ligados a la visión son de los primeros que el bebé consigue mover intencionalmente, para analizar contornos, formas y colores, y para establecer contacto con su cuidador principal.

Por qué los niños repiten.

También los adultos nos ayudamos con la repetición para memorizar algo, como un número o una poesía. Pero mientras que en estos casos se trata de un acto voluntario en los niños se caracteriza por su espontaneidad. Y se puede observar que mide sus fuerzas en relación al entorno. No basta con subir un escalón, sino que empieza desde el primero cada vez, hasta que haya adquirido la destreza que necesita.

La concentración, señal de equilibrio.

Otra característica de la primera infancia es la concentración con que los niños realizan una actividad, aislándose del entorno, a veces incluso en medio del bullicio, ejecutando sus acciones con ritmos y duraciones establecidas por impulsos internos. La infancia, ya que está ligada a la enorme tarea de aprender todo, tiene un fuerte poder de concentración. Pero no siempre ésta es respetada, sino que, a menudo, se interrumpe a los niños en sus actividades, a veces para conseguir otros objetivos (como, por ejemplo, que coma toda la comida).

Así que la concentración puede ser arruinada por las interrupciones constantes pero también como consecuencia de la pasividad que a veces le rodea, y que imita fantaseando solo, soñando con los ojos abiertos. Para los niños la concentración viene dada a través de la manipulación, siendo mejor evitar el esfuerzo meramente intelectual sin usar las manos. A menudo sucede que este hecho se ignora en los colegios y se traduce en las quejas “es que no está nunca atento”.

En resumen, cada petición infantil tiene una duración breve en el período de desarrollo y no se renueva. A menudo se agota antes si respondemos con prontitud. Si pasa el tiempo de adquisición de una nueva habilidad, para conseguirlo, al no ser ya un proceso espontáneo, natural y constructivo, se requerirá esfuerzo voluntario, con el riesgo de que, además, la adquisición sea incompleta o incluso nula.