VIOLENCIA EN LA INFANCIA.

El hecho de que las leyes no permitan la violencia física grave a los niños no significa que otras formas de violencia sean inocuas. Sencillamente, se ha establecido que ciertas formas de violencia no se han clasificado como criminales.

 

Algunas razones por las que los padres ejercen violencia sobre sus hijos son:

  • Por propensión o por ideología. “No creo que haga daño un cachete cuando se lo merecen”. A menudo reconocen que no pensaban así antes de convertirse en padres y que han cambiado al enfrentarse a la práctica día a día. Con frecuencia proceden de ambientes en los que son dominantes las ideologías totalitarias, ya sean políticas o religiosas.
  • Para tener poder sobre los hijos. El objetivo es el control y el dominio.
  • Por pérdida de autocontrol. Lo hacen esporádicamente, sintiéndose luego culpables por ello.

 

A corto plazo la violencia causa ansiedad, desconfianza y sentimiento de culpa en el niño. A largo plazo, disminución de autoestima, rabia y violencia. Las repercusiones no son necesariamente proporcionales a la frecuencia del castigo. El impacto depende más de si los padres asignan la responsabilidad de lo acontecido a sí mismos o a los hijos.

 

Cuando la educación violenta está motivada, como anteriormente explicado, por propensión o ideología, las consecuencias son:

    • La eliminación del ansia, sufrimiento y humillaciones sufridas, recordando la infancia como una etapa feliz.
    • El convencimiento de que la violencia sobre los niños que se portan mal es un método educativo razonable.
    • Una disminución de la autoestima, dificultad para valorar los límites externos a la propia persona y tendencia a comportamientos autodestructivos.
    • Contracciones y bloqueos específicos a nivel físico, en la espalda, estómago y pecho principalmente. Paralelamente, establecerá una reserva genérica con sus allegados.

 

Si las condiciones sociales son desfavorables, como problemas económicos, toxicodependencia de los padres, etc, las consecuencias se manifestarán antes bajo la forma de bajo rendimiento escolar, problemas de conducta, actividades criminales, toxicodependencia e intentos de suicidio.

 

Cuando a unos padres se les escapa un cachete, para mitigar las consecuencias, lo que pueden hacer es lo siguiente: intentar tranquilizarse, admitir su responsabilidad tanto de palabra como emotivamente, e intentar restablecer el daño excusándose y asegurando que la culpa no es del niño.

 

 

APRENDER A TRAVÉS DE LAS MANOS.

La mano es el instrumento más importante del ser humano.

La mano comunica: abraza, acaricia, saluda, protege,…

La mano crea: plasma, dibuja, esculpe, escribe,…

La mano descubre: mueve, enumera, cambia de lugar, mezcla, clasifica,…

La mano trabaja: sierra, atornilla, ensambla, proyecta, extrae,…

La mano juega: lanza, aprieta, hace rodar, manipula, corta, golpea,…


Un ejemplo:

Respecto a las universidades occidentales, los cursos del Instituto Universitario de Tecnología de Chennai (India) tienen una particularidad: el trabajo manual. “En efecto, hemos tomado un poco de cada cosa de occidente”, explica uno de sus responsables. “Y ésta es la herencia de los alemanes, que al inicio estuvieron muy presentes”. Durante el primer año, por seis horas semanales, los estudiantes van al taller a forjar instrumentos, limar una superficie hasta dejarla completamente plana, construir conexiones eléctricas. Algo que en occidente ya no se hace casi ni en institutos técnicos. Para los estudiantes es, además, relajante. Demuestra que lo bueno es enemigo de lo rápido, da sensación de precisión y acostumbra a un trabajo metódico.

 

Las habilidades manuales favorecen el crecimiento personal.

Para un buen uso de las manos, algunos elementos importantes son:

    • Usar herramientas de calidad y de la manera apropiada. Una buena herramienta hace que no nos echemos atrás a la primera dificultad.
    • Partir de lo más sencillo para llegar a lo más complejo. Para adquirir habilidad manual hay que empezar por trabajos sencillos, logrando aprender el manejo de las herramientas y conocer los materiales. Progresivamente podemos intentar tareas más complejas.
    • Concluir los trabajos empezados sin prisa. Está bien acostumbrarse a no dejar los trabajos a mitad. Pero hay que recordar que las prisas no se llevan bien con la bondad del trabajo. El cuidado de los detalles, la atención, el reconocimiento de los límites,…todo eso lleva tiempo.

 

Algunas sugerencias de qué aprender a manejar.

    • Pala, azada, rastrillo, hoz, tijeras, . Para excavar, rastrillar, plantar, recoger, cortar. Son las herramientas para trabajar la tierra. Saber usarlas bien significa saber producir comida.
    • Aguja e hilo, tijeras, metro, alfileres, dedal. Sirven para coser, remendar, coser botones, poner parches. Son las herramientas que nos permiten hacer nuestra ropa.
    • La cacerola, el cuchillo, el cucharón, el rodillo. Son los objetos comunes en la cocina. Son las herramientas para cocinar nuestros alimentos.
    • La bicileta, bomba, rueda. La bici es el medio de transporte más ecológico, permitiendo desplazarse con un mínimo de energía. Es importante saber mantenerla y repararla.

 

 

CARACTERÍSTICAS DESCRIPTIVAS DEL JUEGO.

Rubin, Fein y Vandenberg (1983, Manual del Juego) proponen una definición del juego basado en tres características distintivas: como disposición psicológica, como un conjunto de comportamientos observables o como un contexto en el que se producen una serie de fenómenos característicos.

 

El juego como disposición psicológica.

Se trata de la combinación de seis características distintas, que sirven para definir qué es el juego y diferenciarlo de otras actividades.

  1. La motivación intrínseca. Sería una de las características más importantes. A diferencia de otras actividades que también se hacen por disfrutar de ellas, como la pintura, en el juego no hay otra justificación que el juego mismo, no hay presiones externas ni consideraciones sociales que lo induzcan. Se juega por el mero placer de hacerlo y no hay otra razón más que ésta. De ella se deduce la siguiente característica.
  2. La prioridad de los medios sobre el fin. En el juego, el procedimiento es más importante que el resultado. A menudo, el placer de jugar se encuentra en la fase preparatoria, como construir el escenario de la acción, decidir los papeles a seguir, preparar los materiales, y no tanto en la ejecución. A veces se encuentra que el tiempo dedicado a los preliminares es mucho mayor que el dedicado al propio juego.
  3. Dominio del individuo respecto a la realidad. En el comportamiento lúdico, la pregunta de base sería “¿Qué puedo hacer con este objeto?”, a diferencia de los comportamientos exploratorios que se basan en “¿Qué es este objeto?”. Así que en el último caso la motivación es externa, mientras que en el primero es interna. El juego no es vinculante respecto a la realidad circundante. Tiene lugar cuando las condiciones son favorables, mientras que es raro observarlo en situaciones de ansia o miedo.
  4. No literalidad del juego. El niño puede explorar distintos significados posibles del objeto, como si fuera algo distinto. Por ejemplo, una escoba se convierte en un caballito. La no literalidad implica, además, que es objeto puede ser modificado y revisado constantemente.
  5. Libertad de los vínculos. Las reglas, cuando las hay, son negociadas por los jugadores que se ponen de acuerdo en cómo jugar juntos.
  6. Implicación activa del niño. Aunque ésta sea variable en función de la edad del niño, del contexto, del tipo de juego.

 

 

El juego como comportamiento observable.

Piaget describe tres tipos de juego, en función del tipo de asimilación: el juego para ejercitarse (el niño complica y varía movimientos ya adquiridos), el juego simbólico (para probar sus propias capacidades de manipular los símbolos) y los juegos con reglas (para medirse en procesos sociales).

Otra descripción comportamental es la de Catherine Garvey (1977), que se basa en los materiales para el juego, distinguiendo entre: juegos de palabras, juegos con objetos, juegos con materiales sociales (con roles e identidad cultural y social).

En el juego como comportamiento observable es importante distinguir entre exploración y actividad lúdica.

 

El juego como contexto.

En esta última característica hay dos acepciones: como situación en la que leer fenómenos específicos (por ejemplo, algunos procesos cognitivos o competencias sociales) y como situación en relación al ámbito en el que tienen lugar las actividades lúdicas.

Numerosos estudios se han centrado en el contexto en el que se desarrolla el juego: influencia de la calidad y cantidad de materiales disponibles, espacio, densidad de materiales dispuestos en este espacio, etc. Se ha concluído que son determinantes a la hora de determinar el tipo de juego que se ejecuta.

Los e-derechos de los niños y las niñas.

Anteriormente escribí sobre los Derechos Naturales de los Niños y Niñas, de Gianfranco Zavalloni. Hoy vuelvo con más derechos, esta vez los e-derechos, según UNICEF.

1.Derecho al acceso a la información y la tecnología, sin discriminación por motivo de sexo, edad, recursos económicos, nacionalidad, etnia, lugar de residencia, etc. En especial este derecho al acceso se aplicará a los niños y niñas discapacitados.

2. Derecho a la libre expresión y asociación. A buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo por medio de la Red. Estos derechos sólo podrán ser restringidos para garantizar la protección de los niños y niñas de informaciones y materiales perjudiciales para su bienestar, desarrollo e integridad; y para garantizar el cumplimiento de las leyes, la seguridad, los derechos y la reputación de otras personas.

3. Derecho de los niños y niñas a ser consultados y a dar su opinión cuando se apliquen leyes o normas a Internet que les afecten, como restricciones de contenidos, lucha contra los abusos, limitaciones de acceso, etc.

4. Derecho a la protección contra la explotación, el comercio ilegal, los abusos y la violencia de todo tipo que se produzcan utilizando Internet. Los niños y niñas tendrán el derecho de utilizar Internet para protegerse de esos abusos, para dar a conocer y defender sus derechos.

5. Derecho al desarrollo personal y a la educación, y a todas las oportunidades que las nuevas tecnologías como Internet puedan aportar para mejorar su formación. Los contenidos educativos dirigidos a niños y niñas deben ser adecuados para ellos y promover su bienestar, desarrollar sus capacidades, inculcar el respeto a los derechos humanos y al medio ambiente y prepararlos para ser ciudadanos responsables en una sociedad libre.

6. Derecho a la intimidad de las comunicaciones por medios electrónicos.
Derecho a no proporcionar datos personales por la Red, a preservar su identidad y su imagen de posibles usos ilícitos.

7. Derecho al esparcimiento, al ocio, a la diversión y al juego, también mediante Internet y otras nuevas tecnologías. Derecho a que los juegos y las propuestas de ocio en Internet no contengan violencia gratuita, ni mensajes racistas, sexistas o denigrantes y respeten los derechos y la imagen de los niños y niñas y otras personas.

8. Los padres y madres tendrán el derecho y la responsabilidad de orientar, educar y acordar con sus hijos e hijas un uso responsable de Internet: establecer tiempos de utilización, páginas que no se deben visitar o información que no deben proporcionar para protegerles de mensajes y situaciones peligrosas, etc. Para ello los padres y madres también deben poder formarse en el uso de Internet e informarse de sus contenidos.

9.Los gobiernos de los países desarrollados deben comprometerse a cooperar con otros países para facilitar el acceso de éstos y sus ciudadanos, y en especial de los niños y niñas, a Internet y otras tecnologías de la información para promover su desarrollo y evitar la creación de una nueva barrera entre los países ricos y los pobres.

10. Derecho a beneficiarse y a utilizar en su favor las nuevas tecnologías para avanzar hacia un mundo más saludable, más pacífico, más solidario, más justo y más respetuoso con el medio ambiente, en el que se respeten los derechos de todos los niños y niñas.

EDUCACIÓN ALTERNATIVA I. La educación libertaria.

Empezamos una revisión de la educación alternativa, comenzando por la libertaria. Próximamente William Goldwin.

El término libertario se usa a menudo como sinónimo de anárquico o casi-anárquico, para referirse a teorías y prácticas de tipo anti-jerárquicas y anti-autoritarias. No siempre se refieren necesariamente al anarquismo, aunque el nombre indique lo contrario. Además, si bien la pedagogía libertaria suele basarse en el anarquismo, no es su única referencia.

La educación libertaria busca demostrar que existen otras formas de relacionarse entre los individuos, basadas en la libertad y el consenso, que den lugar a organizaciones no coercitivas y solidarias.

Un aspecto importante es que se educa para dudar, porque se piensa que el error es una fuente educativa extraordinaria. Pero básicamente hay dos modelos de educación libertaria.

Uno que se podría definir como negativo, en el que el educador observa e interviene lo menos posible, pensando que eliminando la coerción se produce un desarrollo espontáneo a la libertad. Intenta no imponer normas ni modelos. El producto de este tipo de enfoque podría ser una persona que adopta normas y comportamientos completamente distintos de los nuestros.

El segundo modelo sería positivo o formativo-constructivo. Parte de la idea de que el niño no es ni bueno ni malo, sino que puede desarrollar en una u otra dirección dependiendo del ambiente en el que vive. Suele proponer comunidades educativas en las que cultivar todos los potenciales del individuo.

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Diferenciando poder de dominio.

El poder no es malo per se, pero sí lo es instrumentalizarlo. Los libertarios rechazan la estrecha relación entre dominio y autoridad impuesta con diversas justificaciones, no el poder en sí, que no sólo es imposible de eliminar sino que es también una herramienta para la libertad individual.

El poder da la posibilidad de hacer, mientras que el dominio significa ser el dueño absoluto de personas y cosas sometidas a la autoridad.

Las modalidades de dominio existentes en la humanidad (del hombre sobre la mujer, del ser humano sobre la naturaleza, del adulto sobre el niño) no creemos que sean las deseables en el ámbito educativo.

La educación libertaria debería proporcionar las herramientas para analizar el dominio y autoinmmunizarse. Para ello busca que los estudiantes intuyan cuáles son los mecanismos de poder existentes en las relaciones cotidianas, y cuáles los espacios de libertad en la situación concreta en la que se encuentran.

Tener autoridad sobre otra persona implica poder influenciarla, directa o indirectamente, conscientemente o no, para inducirla a un determinado comportamiento y convicciones.

De pequeños, los seres humanos necesitamos tutores que nos guíen, que nos ayuden a crecer, pero sin olvidar que cada niño se desarrolla de manera distinta, siguiendo diferentes direcciones y posibilidades. Si se considera el proceso educativo completo, es la historia de cómo las distintas autoridades han influido sobre el niño. Gran parte depende de la intensidad y de la calidad de la influencia. La autoridad en la educación puede ser, en ciertos aspectos, inevitable. Pero si se ha de ejercer, entonces, se debe hacer con respeto.

Erich Fromm distingue entre autoridad coercitiva y autoridad anónima. La primera se ejerce abiertamente, explícitamente, mientras que la segunda tiende a esconderse, afirmando que todo se realiza con el consenso del individuo. En el primer caso se puede emplear la fuerza física, frente al segundo que emplea la manipulación psicológica. Pasar de la primera a la segunda se ha debido a la organización necesaria para permitir la existencia de la sociedad industrial moderna. En ella, grandes masas de operarios y oficinistas trabajan juntos, y cada individuo es parte de una maquinaria que debe planificarse en cada pequeño detalle para que funcione bien. Ello es posible si la autoridad se transforma en la autoridad anónima de la persuasión y de la sugestión. El sistema económico debe crear individuos que cooperen sin dificultad, que deseen siempre consumir más y de aquello que crea mayores beneficios, con gustos estandarizados, fácilmente influenciables y que crean ser libres e independientes a pesar de comportarse como se espera que lo hagan.

Frente a ello nos encontramos con la libertad, entendida como el poder que se opone al dominio. Ser dueño de sí mismo es un concepto importante en la educación libertaria, porque va más allá de la libertad política y de igualdad ante la ley, enfatizando en el control de las propias convicciones y acciones. De poco sirve la libertad política si las acciones de un individuo son guiadas por una autoridad interiorizada de la que no se puede huir, producto de una imposición religiosa, del tipo de educación o de la instrucción recibida en los primeros años de vida. La mayor parte de los sistemas pedagógicos tienen como objetivo la interiorización de creencias o el desarrollo de una conciencia que sirva de soporte a la estructura social existente. Aspirar a ser dueño de uno mismo pasa por un sistema educativo que permita sustraerse a la autoridad interiorizada y a la dominación ideológica, yendo a métodos antiautoritarios.

La libertad no se enseña, se demuestra con hechos.

La educación pública y la pedagogía radical son conceptos contrarios, porque la primera viene de la mano de la estructura social dominante, y está hecha para reforzar dicha estructura. La escuela puede claramente reformarse y mejorarse, pero no lleva a cambios sociales de base. Las ideas de rechazo de la escolarización son áreas temáticas para pensadores como Godwin, Ferrer o Illich. Ellos afirman que la escuela se ha transformado para plasmar las creencias sociales y la moral de la masa en favor de las élites dominantes.

Crítica a la escolarización.

En los siglos XIX y XX se comienza a producir una obligatoriedad de instruir a todos en escuelas financiadas y reguladas por el estado. El objetivo de la escolarización en masa es la formación del ciudadano trabajador para el nuevo estado industrial. No es de extrañarse, por tanto, que quien busca una transformación radical de la sociedad asuma una postura crítica respecto a las instituciones educativas.

Las críticas más frecuentes son:

  • Que el control estatal siempre lleva inevitablemente a producir ciudadanos que obedezcan las órdenes del estado, aún cuando vayan en contra de sus propios intereses, que apoyen la autoridad del gobierno aún cuando sea contraria a la razón y a los intereses individuales.
  • Que la escuela busca formar individuos dispuestos a aceptar un trabajo aburrido, monótono, privo de satisfacciones personales.
  • Que las instituciones educativas han creado el mito de la movilidad social. Los títulos de educación son la base del valor social del individuo y la base para obtener privilegios sociales. Y ello a pesar de que los títulos son distribuidos en función de la división de clases de la sociedad. En realidad, en vez de favorecer la movilidad de clases sociales, la ha reforzado.

Hay una diferencia entre escolarización y educación. La primera sería un método planificado de socialización dispuesto a formar ciudadanos y trabajadores obedientes a través de un sistema de controles institucionales. Mientras que la educación sería la consecución de un conocimiento y una capacidad con las que transformar la realidad y desarrollar al máximo la autonomía individual, un medio de emancipación individual.

TEORÍAS SOBRE EL JUEGO.

Hay muchas teorías sobre el juego, que tratan de explicar por qué los niños pasan tanto tiempo con él. Hacemos un repaso a algunas de las más significativas.

 

Jean Piaget.

Para Piaget, en su teoría del desarrollo, es parte de la formación del símbolo. Igual que la imitación, el juego tiene una función simbólica, permite al niño enfrentarse a una realidad imaginaria que, por una parte tiene algo en común con la realidad efectiva, pero por otra parte, se aleja de ella. Así practican mentalmente eventos o situaciones no presentes en la realidad. El juego está dominado por la asimilación, un proceso mental por el que los niños adaptan y transforman la realida externa en función de sus propias motivaciones y de su mundo interno.

Las dos principales funciones son: consolidar habilidades adquiridas mediante la repetición y reforzar el sentimiento de poder cambiar de manera efectiva el mundo.

 

Lev Vygotskij.

Considera que Piaget tiene razón en cuanto a que se trata de una representación mental, pero el concepto es limitado al verlo sólo como un proceso cognitivo. Su atención se centra en los aspectos afectivos, las motivaciones y las circunstancias del sujeto.

En el paso de bebé a niño pequeño, permite enfrentarse a la tensión entre sus deseos y la imposibilidad de satisfacerlos inmediatamente. Una idea nueva es que los objetos pierden su poder vinculante. Esto quiere decir que, inicialmente, una puerta cerrada debe abrirse, y un timbre debe tocarse. Jugando se independiza de las restricciones de la situación, ya que el objeto comienza a separarse de la acción. Por ejemplo, un trozo de madera es un caballo. Con la edad, el niño logrará inventar mediante las palabras todas las situaciones imaginarias que quiera.

El mundo imaginario del niño es, además, no arbitrario, está gobernado por una serie de reglas muy estrictas.

 

Donald Winnicott.

Para Winnicott una de las características más destacables del juego es que es una actividad muy seria para quien lo realiza. Define el espacio y el tiempo del juego como un área que no puede ser fácilmente abandonada y que no admite intrusiones.

Habla también de los objetos transicionales, que ayudan a afrontar momentos de ansiedad o relacionados a alguna situación particular. Es un objeto que, como el juego, ayuda a conciliar la realidad con el mundo interno.

 

Según Winnicott, desde el nacimiento el ser humano está ocupado en esta tarea: las respuestas provienen del juego, de la creatividad, de la cultura, que se encuentran en el campo que no es externo ni interno al niño, sino que nace de una relación de confianza entre madre e hijo. Cuando la experiencia del bebé en los primeros meses de vida es tranquilizante, transmitiendo seguridad, y cuando siente en su interior el amor materno, puede comenzar a experimentar la separación y a través del juego tener experiencia de la propia capacidad de crear autónomamente. El juego es interesante porque representa un ejercicio de control sobre la realidad, aunque se trate de un control precario que se debe restablecer continuamente, como hacen al recordarse a sí mismos y a los otros constantemente las reglas del juego.

 

 

Las teorías anteriores tenían en consideración sobre todo las funciones del juego en el desarrollo infantil de construir significados. Otros investigadores, como Mead y Bateson se han centrado en la función del juego en la realidad interpersonal, mientras que Bruner ha examinado la potencialidad del juego en los procesos de aprendizaje.

 

George Mead

Mead analiza el juego como una de las condiciones sociales en las que emerge el Sé. El autor se refiere principalmente al juego simbólico y los procesos de asunción de roles, que no son sino medios para imaginarse a sí mismo como si fuera otra persona. Jugando, el niño se confronta con otros, identificando semejanzas y diferencias. También le permite tomar una perspectiva distinta, que sería la del personaje con el que se identifica. La asunción de un papel provoca respuestas en sus interlocutores, que le proporcionan el material necesario para redefinir su capacidad de asumir los puntos de vista de los demás. Así se crea un proceso de acción y reacción, afianzando los conceptos del “Sé” y del “Otro”.

 

Gregory Bateson.

Bateson identifica en el juego una plataforma para el ejercicio de habilidades metacomunicativas. Todo lo que viene dicho en el contexto “estamos jugando”, asume un significado no literal que consiste en comunicar algo que no existe. Así aprende la metacomunicación que posteriormente usará en otros ámbitos que no son el juego.

 

 

Jerome Bruner.

Bruner, Jolly y Silva analizan la relación entre el juego y las estrategias de resolución de problemas. Se hicieron estudios con niños de edad prescolar en diferentes contextos para comprobar cuáles eran las situaciones más eficaces desde el punto de vista social y cognitivo presentes en ellos. Concluyeron que las actividades más estructuradas presentan un mayor grado de complejidad cognitiva y pueden ser propuestas a los niños para motivarles a la búsqueda y la investigación de estrategias de resolución de problemas. Sin embargo, las actividades menos estructuradas, como pueda ser una pelea ficticia, requieren habilidades sociales y son más indicadas para desarrollar este aspecto.

NIÑOS DEMASIADO RESPONSABLES.

Los niños, desde el nacimiento, se sienten responsables del bienestar de sus padres y se sienten culpables cuando estos tienen problemas, sobre todo conyugales, o cuando les tratan mal o les descuidan. Su conclusión es, siempre, que ellos se equivocan, que hay algo malo en ellos. Así se convierten en niños que maduran demasiado pronto y tienden a hacer de padres de sus padres. Aprenden a satisfacer las necesidades de sus progenitores, y a descuidar las propias.

Todo esto es especialmente obvio en las familias con un padre toxicodependiente, alcohólico, con problemas psicológicos o ausentes. Pero también se da en familias con situaciones menos dramáticas. Y, desde luego, algunos padres abusan de su responsabilidad y de la disponibilidad de los hijos, cargándoles con sus preocupaciones. La inmadurez de los adultos, o su vacío existencial, deja un vacío que atrae sin remedio al hijo, que necesita ser valorado y desea colaborar.

 

Si los niños asumen responsabilidades excesivas a edades precoces, esto se convierte en parte de su personalidad y no se cambia fácilmente, influenciando sus relaciones futuras con las personas que le importan. Los niños no saben protestar directamente cuando se sienten demasiado responsables.

 

Están solos y llegan a la conclusión de que la familia no tiene nada que ofrecerles que no sea comida, alojamiento, vestimenta y cama. Sucede en familias de todo tipo, con y sin problemas. Las causas para llegar a esta situación de disociación son la negligencia real, las relaciones problemáticas entre los padres (que consumen las energías de la familia), ausencia de un centro emotivo en la familia en la que cada miembre vive en su particular isla, uno de los padres tiene exigencias desmedidas emocionales que sólo es capaz de devolver de forma superficial.

ALGO MÁS SOBRE LOS LÍMITES.

El comentario de Sandra en la entrada de los límites me ha hecho pensar y aquí dejo algo que, espero, sea de ayuda a ella y a otras personas.

 

Los adultos deberían plantearse cuando establecen límites ejercer su autoridad personal, no el poder autoritario. Esto se consigue con la eliminación de roles, a los que antes estaba asociado un lenguaje corporal, un léxico y una actitud (la del padre, madre, profesor, abuelo, etc) en función de los estereotipos sociales.

 

Algunas preguntas que ayudan a deshacerse de los roles prestablecidos son:

– ¿De verdad es esto lo que pienso?.

– ¿Cuánto de lo que digo concuerda con mi experiencia?.

– ¿Cuánto de lo que digo es lo que he oído decir a mis padres y abuelos?
– ¿Cuántas veces he dicho a mis hijos lo mismo que a mí me dolía que me dijeran?.

 

Tipos de límites.

Algunos límites son estables, y otros cambian en función del estado de ánimo del adulto. Los primeros son los que se piensa que sean adecuados para proteger a los hijos y mejoran su vida. Mejor si se expresan como deseo “me gustaría que…”, “querría que..”, que como una verdad absoluta “hay que…”, “es necesario que…”. Los segundos suelen ir asociados a una emoción. Pueden hacer que en un momento determinado, un niño se sienta rechazado, por ejemplo. Es una manera de aprender que los otros individuos también existen y tienen sus propias necesidades y deseos. Se deben expresar con la emoción auténtica que les acompaña (ira, tristeza, malhumor, etc), porque las emociones son parte de los adultos y transmiten información importante y valiosa a los niños.

DERECHOS NATURALES DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS.

Últimamente me encuentro con Gianfranco Zavalloni por todas partes. Aquí están sus derechos naturales de los niños.

 

Derecho al ocio. A vivir momentos no programados por los adultos.

Derecho a ensuciarse. A jugar con arena, tierra, hierba, hojas, agua, ramas y piedras.

Derecho a los olores. A percibir el olor y a reconocer los perfumes de la naturaleza.

Derecho al diálogo. A escuchar y a tomar la palabra, a dialogar.

Derecho a usar las manos. A clavar clavos, a serrar, a pegar, a modelar la arcilla, a atar cuerdas, a enceder un fuego.

Derecho a un buen comienzo. A comer comida sana desde el nacimiento, a beber agua limpia y a respirar aire puro.

Derecho a la calle. A jugar libremente en las plazas, a andar por la calle.

Derecho a lo salvaje. A construir un refugio en el que jugar en el bosque, a tener cañaverales en los que esconderse, árboles a los que trepar.

Derecho al silencio. A oir el viento que sopla, el canto de los pájaros, el gorjeo del agua.

Derecho a los matices. A ver salir y ponerse el sol, a ver de noche la luna y las estrellas.


RESPONSABILIDAD Y PODER.

Responsabilidad social es la que tenemos respecto a los otros: familia, sociedad, mundo.

Responsabilidad personal es la que tenemos por nosotros mismos, nuestra salud, nuestro desarrollo, nuestra vida.

 

Desarrollar la primera no garantiza desarrollar la segunda, mientras que sí sucede a la inversa. Por ello, la creencia de que hay que reprimir la naturaleza egocéntrica de los niños cae.

Para tomar en consideración a otra persona es necesario:

  • no negarle el hecho de tener necesidades, deseos, experiencias, sentimientos o derecho a expresarse sobre aquello que siente.
  • Considerar sus necesidades desde su punto de vista.
  • Concentrarse en la otra persona para poder conocerla y valorarla.
  • Replicar con comprensión a sus acciones y considerar con seriedad su posición.

No sólo responsables.

Los niños son competentes en términos de comunicación de sus límites y sus necesidades, aunque a menudo tengan necesidad de ayuda para traducirlas en frases comprensibles. Pero aunque se puedan expresar, de lo que no son capaces es de defenderse de las manipulaciones adultas. Por ello dependen de la capacidad y disponibilidad de quien se ocupa de ellos para reconocer sus competencias y el derecho de tomarse sus responsabilidades personales.

 

Pequeños tiranos.

Los padres se frustran, desilusionan y cansan. Los hijos se transforman en seres asociales, con los que es imposible convivir. Estos padres típicamente “modernos” son normalmente conscientes de las relaciones entre ellos y sus hijos. Se han aproximado a ellos con mucha consideración y han rechazado el papel de padres tiranos voluntariamente. Recuerdan bien cómo se sentían cuando no podían hacer aquello que deseaban. Consideran el gesto de dar a sus hijos todo lo que ellos no tuvieron como una muestra de amor. Pero los niños, con frecuencia, saben lo que quieren pero no lo que necesitan. Así que, obteniéndolo, no cubren sus necesidades. Los niños aumentan entonces su nivel de exigencia, colaboran con sus padres en la reproducción del comportamiento esperado.

 

La responsabilidad social de los niños.

Los niños que han sido impulsados a desarrollar un sentido de la responsabilidad personal casi automáticamente desarrollan un sentido de la responsabilidad social. A la edad de 3 o 4 años comienzan a practicarlo con los padres y hermanos. Cuanto más relacionan la responsabilidad social con un sentimiento de deber u obligación, menos la desarrollarán de adultos. Hay dos factores fundamentales para un óptimo desarrollo de la responsabilidad social infantil:

  • que los padres reconozcan y acepten el deseo de colaborar de los hijos.
  • Que los padres se comporten responsablemente entre ellos, con los hijos y con los otros.

Los niños y las tareas domésticas.

Es fundamental la motivación por la que se asignan tareas a los hijos. Un posible motivo sería que los padres tienen necesidad real de ayuda. Otra es porque piensan que “sea buenos” para los hijos. En el primer caso los hijos sienten que son de ayuda y en el segundo que son objeto de teorías educativas.

Otros puntos sobre los que reflexionar son:

  • que la actividad más saludable, hasta los 10 años, según numerosos psicológos, es el juego, para el desarrollo físico, mental, social e intelectual.
  • Que los niños de, digamos, 8 o 9 años, tienen un punto de vista limitado y no negocian con la misma consciencia que un adulto, lo que les puede llevar a aceptar tareas por encima de lo que realmente pueden o tienen intención de cumplir.

 

Cuando se les asignan tareas es importante que sus esfuerzos sean apreciados. Es bueno reconocer su deseo de ayudar y colaborar.

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