VIOLENCIA EN LA INFANCIA.

El hecho de que las leyes no permitan la violencia física grave a los niños no significa que otras formas de violencia sean inocuas. Sencillamente, se ha establecido que ciertas formas de violencia no se han clasificado como criminales.

 

Algunas razones por las que los padres ejercen violencia sobre sus hijos son:

  • Por propensión o por ideología. “No creo que haga daño un cachete cuando se lo merecen”. A menudo reconocen que no pensaban así antes de convertirse en padres y que han cambiado al enfrentarse a la práctica día a día. Con frecuencia proceden de ambientes en los que son dominantes las ideologías totalitarias, ya sean políticas o religiosas.
  • Para tener poder sobre los hijos. El objetivo es el control y el dominio.
  • Por pérdida de autocontrol. Lo hacen esporádicamente, sintiéndose luego culpables por ello.

 

A corto plazo la violencia causa ansiedad, desconfianza y sentimiento de culpa en el niño. A largo plazo, disminución de autoestima, rabia y violencia. Las repercusiones no son necesariamente proporcionales a la frecuencia del castigo. El impacto depende más de si los padres asignan la responsabilidad de lo acontecido a sí mismos o a los hijos.

 

Cuando la educación violenta está motivada, como anteriormente explicado, por propensión o ideología, las consecuencias son:

    • La eliminación del ansia, sufrimiento y humillaciones sufridas, recordando la infancia como una etapa feliz.
    • El convencimiento de que la violencia sobre los niños que se portan mal es un método educativo razonable.
    • Una disminución de la autoestima, dificultad para valorar los límites externos a la propia persona y tendencia a comportamientos autodestructivos.
    • Contracciones y bloqueos específicos a nivel físico, en la espalda, estómago y pecho principalmente. Paralelamente, establecerá una reserva genérica con sus allegados.

 

Si las condiciones sociales son desfavorables, como problemas económicos, toxicodependencia de los padres, etc, las consecuencias se manifestarán antes bajo la forma de bajo rendimiento escolar, problemas de conducta, actividades criminales, toxicodependencia e intentos de suicidio.

 

Cuando a unos padres se les escapa un cachete, para mitigar las consecuencias, lo que pueden hacer es lo siguiente: intentar tranquilizarse, admitir su responsabilidad tanto de palabra como emotivamente, e intentar restablecer el daño excusándose y asegurando que la culpa no es del niño.

 

 

APRENDER A TRAVÉS DE LAS MANOS.

La mano es el instrumento más importante del ser humano.

La mano comunica: abraza, acaricia, saluda, protege,…

La mano crea: plasma, dibuja, esculpe, escribe,…

La mano descubre: mueve, enumera, cambia de lugar, mezcla, clasifica,…

La mano trabaja: sierra, atornilla, ensambla, proyecta, extrae,…

La mano juega: lanza, aprieta, hace rodar, manipula, corta, golpea,…


Un ejemplo:

Respecto a las universidades occidentales, los cursos del Instituto Universitario de Tecnología de Chennai (India) tienen una particularidad: el trabajo manual. “En efecto, hemos tomado un poco de cada cosa de occidente”, explica uno de sus responsables. “Y ésta es la herencia de los alemanes, que al inicio estuvieron muy presentes”. Durante el primer año, por seis horas semanales, los estudiantes van al taller a forjar instrumentos, limar una superficie hasta dejarla completamente plana, construir conexiones eléctricas. Algo que en occidente ya no se hace casi ni en institutos técnicos. Para los estudiantes es, además, relajante. Demuestra que lo bueno es enemigo de lo rápido, da sensación de precisión y acostumbra a un trabajo metódico.

 

Las habilidades manuales favorecen el crecimiento personal.

Para un buen uso de las manos, algunos elementos importantes son:

    • Usar herramientas de calidad y de la manera apropiada. Una buena herramienta hace que no nos echemos atrás a la primera dificultad.
    • Partir de lo más sencillo para llegar a lo más complejo. Para adquirir habilidad manual hay que empezar por trabajos sencillos, logrando aprender el manejo de las herramientas y conocer los materiales. Progresivamente podemos intentar tareas más complejas.
    • Concluir los trabajos empezados sin prisa. Está bien acostumbrarse a no dejar los trabajos a mitad. Pero hay que recordar que las prisas no se llevan bien con la bondad del trabajo. El cuidado de los detalles, la atención, el reconocimiento de los límites,…todo eso lleva tiempo.

 

Algunas sugerencias de qué aprender a manejar.

    • Pala, azada, rastrillo, hoz, tijeras, . Para excavar, rastrillar, plantar, recoger, cortar. Son las herramientas para trabajar la tierra. Saber usarlas bien significa saber producir comida.
    • Aguja e hilo, tijeras, metro, alfileres, dedal. Sirven para coser, remendar, coser botones, poner parches. Son las herramientas que nos permiten hacer nuestra ropa.
    • La cacerola, el cuchillo, el cucharón, el rodillo. Son los objetos comunes en la cocina. Son las herramientas para cocinar nuestros alimentos.
    • La bicileta, bomba, rueda. La bici es el medio de transporte más ecológico, permitiendo desplazarse con un mínimo de energía. Es importante saber mantenerla y repararla.

 

 

Los e-derechos de los niños y las niñas.

Anteriormente escribí sobre los Derechos Naturales de los Niños y Niñas, de Gianfranco Zavalloni. Hoy vuelvo con más derechos, esta vez los e-derechos, según UNICEF.

1.Derecho al acceso a la información y la tecnología, sin discriminación por motivo de sexo, edad, recursos económicos, nacionalidad, etnia, lugar de residencia, etc. En especial este derecho al acceso se aplicará a los niños y niñas discapacitados.

2. Derecho a la libre expresión y asociación. A buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo por medio de la Red. Estos derechos sólo podrán ser restringidos para garantizar la protección de los niños y niñas de informaciones y materiales perjudiciales para su bienestar, desarrollo e integridad; y para garantizar el cumplimiento de las leyes, la seguridad, los derechos y la reputación de otras personas.

3. Derecho de los niños y niñas a ser consultados y a dar su opinión cuando se apliquen leyes o normas a Internet que les afecten, como restricciones de contenidos, lucha contra los abusos, limitaciones de acceso, etc.

4. Derecho a la protección contra la explotación, el comercio ilegal, los abusos y la violencia de todo tipo que se produzcan utilizando Internet. Los niños y niñas tendrán el derecho de utilizar Internet para protegerse de esos abusos, para dar a conocer y defender sus derechos.

5. Derecho al desarrollo personal y a la educación, y a todas las oportunidades que las nuevas tecnologías como Internet puedan aportar para mejorar su formación. Los contenidos educativos dirigidos a niños y niñas deben ser adecuados para ellos y promover su bienestar, desarrollar sus capacidades, inculcar el respeto a los derechos humanos y al medio ambiente y prepararlos para ser ciudadanos responsables en una sociedad libre.

6. Derecho a la intimidad de las comunicaciones por medios electrónicos.
Derecho a no proporcionar datos personales por la Red, a preservar su identidad y su imagen de posibles usos ilícitos.

7. Derecho al esparcimiento, al ocio, a la diversión y al juego, también mediante Internet y otras nuevas tecnologías. Derecho a que los juegos y las propuestas de ocio en Internet no contengan violencia gratuita, ni mensajes racistas, sexistas o denigrantes y respeten los derechos y la imagen de los niños y niñas y otras personas.

8. Los padres y madres tendrán el derecho y la responsabilidad de orientar, educar y acordar con sus hijos e hijas un uso responsable de Internet: establecer tiempos de utilización, páginas que no se deben visitar o información que no deben proporcionar para protegerles de mensajes y situaciones peligrosas, etc. Para ello los padres y madres también deben poder formarse en el uso de Internet e informarse de sus contenidos.

9.Los gobiernos de los países desarrollados deben comprometerse a cooperar con otros países para facilitar el acceso de éstos y sus ciudadanos, y en especial de los niños y niñas, a Internet y otras tecnologías de la información para promover su desarrollo y evitar la creación de una nueva barrera entre los países ricos y los pobres.

10. Derecho a beneficiarse y a utilizar en su favor las nuevas tecnologías para avanzar hacia un mundo más saludable, más pacífico, más solidario, más justo y más respetuoso con el medio ambiente, en el que se respeten los derechos de todos los niños y niñas.

NIÑOS DEMASIADO RESPONSABLES.

Los niños, desde el nacimiento, se sienten responsables del bienestar de sus padres y se sienten culpables cuando estos tienen problemas, sobre todo conyugales, o cuando les tratan mal o les descuidan. Su conclusión es, siempre, que ellos se equivocan, que hay algo malo en ellos. Así se convierten en niños que maduran demasiado pronto y tienden a hacer de padres de sus padres. Aprenden a satisfacer las necesidades de sus progenitores, y a descuidar las propias.

Todo esto es especialmente obvio en las familias con un padre toxicodependiente, alcohólico, con problemas psicológicos o ausentes. Pero también se da en familias con situaciones menos dramáticas. Y, desde luego, algunos padres abusan de su responsabilidad y de la disponibilidad de los hijos, cargándoles con sus preocupaciones. La inmadurez de los adultos, o su vacío existencial, deja un vacío que atrae sin remedio al hijo, que necesita ser valorado y desea colaborar.

 

Si los niños asumen responsabilidades excesivas a edades precoces, esto se convierte en parte de su personalidad y no se cambia fácilmente, influenciando sus relaciones futuras con las personas que le importan. Los niños no saben protestar directamente cuando se sienten demasiado responsables.

 

Están solos y llegan a la conclusión de que la familia no tiene nada que ofrecerles que no sea comida, alojamiento, vestimenta y cama. Sucede en familias de todo tipo, con y sin problemas. Las causas para llegar a esta situación de disociación son la negligencia real, las relaciones problemáticas entre los padres (que consumen las energías de la familia), ausencia de un centro emotivo en la familia en la que cada miembre vive en su particular isla, uno de los padres tiene exigencias desmedidas emocionales que sólo es capaz de devolver de forma superficial.

RESPONSABILIDAD Y PODER.

Responsabilidad social es la que tenemos respecto a los otros: familia, sociedad, mundo.

Responsabilidad personal es la que tenemos por nosotros mismos, nuestra salud, nuestro desarrollo, nuestra vida.

 

Desarrollar la primera no garantiza desarrollar la segunda, mientras que sí sucede a la inversa. Por ello, la creencia de que hay que reprimir la naturaleza egocéntrica de los niños cae.

Para tomar en consideración a otra persona es necesario:

  • no negarle el hecho de tener necesidades, deseos, experiencias, sentimientos o derecho a expresarse sobre aquello que siente.
  • Considerar sus necesidades desde su punto de vista.
  • Concentrarse en la otra persona para poder conocerla y valorarla.
  • Replicar con comprensión a sus acciones y considerar con seriedad su posición.

No sólo responsables.

Los niños son competentes en términos de comunicación de sus límites y sus necesidades, aunque a menudo tengan necesidad de ayuda para traducirlas en frases comprensibles. Pero aunque se puedan expresar, de lo que no son capaces es de defenderse de las manipulaciones adultas. Por ello dependen de la capacidad y disponibilidad de quien se ocupa de ellos para reconocer sus competencias y el derecho de tomarse sus responsabilidades personales.

 

Pequeños tiranos.

Los padres se frustran, desilusionan y cansan. Los hijos se transforman en seres asociales, con los que es imposible convivir. Estos padres típicamente “modernos” son normalmente conscientes de las relaciones entre ellos y sus hijos. Se han aproximado a ellos con mucha consideración y han rechazado el papel de padres tiranos voluntariamente. Recuerdan bien cómo se sentían cuando no podían hacer aquello que deseaban. Consideran el gesto de dar a sus hijos todo lo que ellos no tuvieron como una muestra de amor. Pero los niños, con frecuencia, saben lo que quieren pero no lo que necesitan. Así que, obteniéndolo, no cubren sus necesidades. Los niños aumentan entonces su nivel de exigencia, colaboran con sus padres en la reproducción del comportamiento esperado.

 

La responsabilidad social de los niños.

Los niños que han sido impulsados a desarrollar un sentido de la responsabilidad personal casi automáticamente desarrollan un sentido de la responsabilidad social. A la edad de 3 o 4 años comienzan a practicarlo con los padres y hermanos. Cuanto más relacionan la responsabilidad social con un sentimiento de deber u obligación, menos la desarrollarán de adultos. Hay dos factores fundamentales para un óptimo desarrollo de la responsabilidad social infantil:

  • que los padres reconozcan y acepten el deseo de colaborar de los hijos.
  • Que los padres se comporten responsablemente entre ellos, con los hijos y con los otros.

Los niños y las tareas domésticas.

Es fundamental la motivación por la que se asignan tareas a los hijos. Un posible motivo sería que los padres tienen necesidad real de ayuda. Otra es porque piensan que “sea buenos” para los hijos. En el primer caso los hijos sienten que son de ayuda y en el segundo que son objeto de teorías educativas.

Otros puntos sobre los que reflexionar son:

  • que la actividad más saludable, hasta los 10 años, según numerosos psicológos, es el juego, para el desarrollo físico, mental, social e intelectual.
  • Que los niños de, digamos, 8 o 9 años, tienen un punto de vista limitado y no negocian con la misma consciencia que un adulto, lo que les puede llevar a aceptar tareas por encima de lo que realmente pueden o tienen intención de cumplir.

 

Cuando se les asignan tareas es importante que sus esfuerzos sean apreciados. Es bueno reconocer su deseo de ayudar y colaborar.

EL PODER DE LOS PADRES.

En las interacciones es importante no sólo lo que se hace sino cómo se hace. En las relaciones entre adultos ambos tienen igual responsabilidad sobre la calidad de la misma. Pero en las relaciones con los niños, la responsabilidad es enteramente de los adultos. El problema es que el modo en el que los adultos influimos el proceso está en gran parte fuera de nuestro control, por nuestra personalidad, cambios de humor, conflictos con nosotros mismos o con otros, etc.

Éste es el poder de los padres. Sean cuales sean las cualidades innatas de los niños, los adultos tienen el poder sobre los procesos de interacción que determinan su calidad de vida y su desarrollo hasta que no se convierten en adultos para asumirlas ellos mismos.

Es necesario desarrollar un código ético en las relaciones con los niños y tener cuidado con los inevitables errores que cometemos, asumiendo toda la responsabilidad de estos.

Uso responsable del poder.

Los problemas surgen cuando la responsabilidad de los padres entra en competición con la de los niños. En esos casos, como por ejemplo, si es necesario establecer una hora para ir a la cama, lo más adecuado es que los padres decidan si dejan la responsabilidad a los hijos o no. No hay una medida más adecuada que otra. Pero los padres deben ser conscientes de que son los responsables de la relación que establecen y que, si no se entra en conflictos destructivos, deben ser capaces de cambiar la situación. Además deben discernir cuándo un conflicto es puntual, fruto de divergencia de opiniones, y cuándo es destructivo. Los niños saben lo que quieren, pero no siempre lo que necesitan, y tampoco lo saben por fuerza los padres.

Son muchas las ocasiones en las que los padres ejercen las diferentes posibilidades de su poder, en relación a problemas grandes o pequeños, y así debe ser. Los niños, hasta la adolescencia, necesitan padres que tengan el valor de tomar el mando, actuando en base a su mayor experiencia.

Se comete un abuso cuando se usa el poder para decretar cómo deben reaccionar o cómo deben sentirse los hijos. Sobre todo en lo que se refiere a sentimientos “equivocados”, aquellos que pensamos que no deberían tener. Y lo mismo es válido en las relaciones entre adultos. Nadie puede emanciparse cuando se condenan sus reacciones espontáneas. Lo peor de todo es que los niños, en su más temprana edad, están convencidos de que los padres son omnipotentes y perfectos. Con el tiempo aprenderán que no es así, mientras tanto no es necesario humillarlos.

TEXTO “LA INFANCIA, ENTRE PASADO Y PRESENTE”. De Claudia E. Gerstenhaber.

Aquí encontré un texto sobre la infancia, cómo la crianza se ha ido modificando con el tiempo y algunas reflexiones sobre el modelo actual. Os dejo un resumen.

Algunas de las prácticas respecto a la infancia que eran habituales en otros tiempos hoy nos parecen abusivas o crueles, pero entonces el consenso les daba legitimidad y permanencia. El hecho de que estuvieran perfectamente integradas en la vida cotidiana significa que eran aceptadas. Viendo esto, convendría preguntarnos si nuestras prácticas actuales respecto a los niños son legítimas porque están socialmente aceptadas o si deberíamos cambiar algo.

Dicho esto, el texto habla también del mito del amor materno como algo instintivo. Habitualmente se considera que hay un sentimiento más acentuado en las mujeres que en los hombres de amor y protección a los niños, sobre todo los hijos, Y este sentimiento se considera un hecho natural, inmodificable e inevitable. Al plantearse si es algo “natural”, “innato” o “instintivo”, entra en un análisis de cómo se llevaba a cabo la crianza en otros tiempos, que es la parte del texto que más me ha llamado la atención.

Presenta algunos datos del París de 1700, afirmando que la mayor parte de las madres no criaban a sus propios hijos, sino que delegaban la crianza a nodrizas, y un número muy elevado moría antes de alcanzar la edad de un año. Como respuesta a la amenaza de despoblamiento de Europa, el texto afirma que se construye el mito del amor materno. Comienza entonces a recomendarse a las madres que se encarguen de sus propios hijos y se exalta la maternidad como una tarea envidiable y gratificante para las mujeres.

Pero antes de llegar a la creación de este mito, trata la infancia en el pasado. Cuenta que los niños han estado expuestos a la violencia, el maltrato y la muerte con mucha frecuencia, y que los documentos históricos nunca muestran a un historiador que ponga en duda estas costumbres. No lo presenta como una falta de amor, los padres de antes querían a sus hijos igual que los de hoy lo hacen aunque les peguen. Es más una falta de empatía y la aceptación social lo que llevaban a determinados comportamientos, que estaban justificados y legitimados. Habla de temas tan espeluznantes como el infanticidio, existiendo casas de nodrizas donde los niños eran asesinados cuando los padres ya no pagaban su manuntención. También menciona la entrega de los bebés a nodrizas como una forma de abandono, ya que permanecían en casa de las mismas hasta edades comprendidas entre los dos y los cinco años, costumbre que no desapareció hace tanto en Europa.

Posteriormente entra en el análisis de la infancia en el presente, centrándose en la institucionalización temprana y la cuestión de los límites y la disciplina. En el primer tema menciona una idea muy interesante: llevar a los bebés aún siendo muy pequeños a una guardería está aceptado y consensuado socialmente, pero simultáneamente las mujeres reciben mensajes exhortando a dedicarse personalmente al cuidado de sus hijos. Aquí el mito del amor materno entra en juego, transmitiendo a las madres que delegan el cuidado de sus bebés la idea de que no están cumpliendo con lo natural, con lo instintivo. Y a todo esto se le suma la dificultad de compatibilizar la maternidad con un empleo. Como los intereses del Estado están más del lado de que las mujeres se inserten en el sistema laboral, se justifica el delegar el cuidado de recién nacidos mediante las alabanzas de la institucionalización temprana.

Pasando a los límites y la disciplina, toca un punto clave: en qué medida persisten en nuestras prácticas modelos heredados y sobre qué concepción de la infancia se sostienen. En la puesta de límites y enseñanza de normas, hay modalidades que, aunque van cambiando en la forma, se basan en la concepción antigua de las relaciones con los niños. Un ejemplo sería el control externo como medio para que los niños frenen sus impulsos. El autocontrol se consigue para evitar así el sufrimiento que comporta el castigo. La consecuencia es que al desaparecer el control externo los niños se desbordan porque no han asumido los valores como propios. La solución pasaría por restringir las acciones inaceptables, prestando a la vez atención a las emociones que las causaron.

Se puede o no estar de acuerdo con muchas partes del texto, pero, desde luego, tiene ideas sobre las que reflexionar.

CHARLA LIBERTARIA CON GRAZIA HONEGGER FRESCO. Por Raffaella Cataldo.

Para quienes no sepan quién es Grazia Honegger Fresco, os cuento brevemente algo sobre su impresionante actividad. Es la última alumna viva de la mítica Maria Montessori, y como tal se ha dedicado profesionalmente a difundir, profundizar y divulgar su teoría. Es autora de numerosos libros dedicados a padres y abuelos, a los que añade su toque personal por serlo ella misma. Gran defensora de los derechos de la infancia, preside la Asociación de Centros Montessori en Roma y codirige el “Quaderno Montessori”.

El 25 de abril de 2010 tuvo lugar el II Encuentro sobre Educación Libertaria en Italia. Entre los presentes se encontraba Raffaella Cataldo, una de las figuras más conocidas entre los homeschoolers del país alpino, ya que confió en este método de enseñanza hace ya más de diez años con una niña que no era su hija, lo que la convierte en una pionera de la educación en casa en Italia. Raffaella tomó las siguientes notas que publicó en buntglas, un blog que ya hemos mencionado otras veces. Amablemente me deja traducir para este blog.

En el espléndido marco de Villa Buri, en una sala de techos altos y decorados, se reunieron más de cien personas para escuchar y apoyar los principios de la educación libertaria. ¿Principios revolucionarios?. Me parece que se trata más bien de principios naturales, inherentes a la naturaleza humana del niño, y sí, es revolucionario ponerlos en práctica, salir del sentimiento común que quiere la educación como una imposición que va de arriba hacia abajo, una instrucción contenida en una programación rígida y metódica con los tiempos y los lugares de aprendizaje y con una evaluación estéril del rendimiento del estudiante. Y los revolucionarios, ya se sabe, son jóvenes llenos de entusiasmo, vitalidad, ganas de cambios.

Y sin embargo, en la habitación llena, se adelanta una persona que ha visto tantos amanceres y anocheceres, más que todos los demás…amaneceres y anocheceres que brillan en sus ojos profundos e inquietos. Es Grazia Honegger Fresco, una de las últimas discípulas directas de Maria Montessori. Se sienta y nos mira. Y de sus palabras, con el ritmo del acento romano, nos llega un frescor primaveril que huele a libertad.

El concepto clave es pasar de la educación para la libertad a la educación en la libertad”. Y a través de algunas ideas, estimulando las reflexiones y las discusiones del grupo, Grazia profundiza en el tema.

El desarrollo tiene lugar desde el interior al exterior. ¿Cómo podemos educar para elegir si sobrecargamos al niño desde el principio con nuestra mentalidad opresiva, ligada a una educación opresiva? Es necesario sensibilizar los adultos a los derechos del niño. ¿Pero por qué la educación no puede ser un ambiente rico como una mesa en la que reposan muchas comidas distintas, donde cada uno puede elegir la que le apetece?. La socialización nos hace hacer a todos lo mismo.

La educación en libertad sumerge sus raíces en el respeto profundo por el niño pequeño, desde el nacimiento. Es más, pensándolo bien, desde la concepción. Por ello es importante poner atención al nacimiento como un momento íntimo entre la madre y el bebé (pensando incluso en la posibilidad de parir en casa), en la lactancia, en los primeros instantes de vida del niño. Los recién nacidos de hoy son iguales que los de hace 350 años, y sus necesidades no han cambiado.

Cuando el niño crece, comienza a moverse y a interaccionar con el mundo que le rodea. Los niños necesitan ser escuchados, pero también necesitan límites que les protejan. A menudo se falsea el concepto de autoridad. En nombre de la educación libertaria se cometen errores algunas veces: no se ofrece protección al niño, se le obliga a tomar decisiones para las que no está preparado, no se le enseñan las cosas con calma.

A este punto muchos hacen la pregunta fatídica: ¿cómo podemos educar en libertad, como podemos liberarnos de nuestra mentalidad opresiva y ser capaces de ver las auténticas necesidades del niño y no aquellas que creemos que tiene a causa de nuestros propios condicionamientos? Seguramente poniéndonos a la escucha, aceptando nuestros errores inevitables e intentando siempre mejorar…Grazia nos escucha, con la barbilla apoyada en la mano, en un silencio respetuoso. Luego añade a nuestras reflexiones una idea que faltaba…

Para educar en libertad, no tenemos que olvidarnos del ambiente. Porque el niño no crece sólo con una buena relación. Crece donde puede experimentar, interaccionar…donde su mano actúa, porque la mano es un órgano de construcción. La casa familiar se tiene que convertir en la casa del niño también. Es un derecho del niño, desde pequeñito, poder usar la casa.

El amor y la atención más la posibilidad de explorar, de crecer. Los adultos usamos la distracción como medio continuo para hacer que el niño haga lo que queremos. De este modo desviamos su atención. Esta actitud lleva a una serie de desviaciones y dificultades en todo el crecimiento. Preguntémonos por ejemplo por qué los adolescentes de hoy son tan infantiles: ¿qué les hemos quitado antes y qué no les hemos dado después?.

Hay que acompañar de cerca al niño, pero no guiarle, porque tiene en sí la capacidad de autoeducarse. Educar en libertad es poner en acción una educación indirecta, que quiere decir con las menos intervenciones posibles de parte de los adultos. El adulto no interviene hasta que no es indispensable, porque confía en la capacidad de autocorrección del niño. Si damos tiempo, efectivamente las cosas se resuelven. Diciendo que el desarrollo parte del interior, se presupone que el niño tiene capacidad de corregirse a sí mismo: si yo, adulto, intervengo e interrumpo, destruyo su crecimiento.

El padre, el educador, deben aprender cómo intervenir, y para ello se necesita tiempo. Es indispensable observar. Mirar con atención antes de intervenir, para aprovechar el momento del niño, comprender hacia dónde dirige sus intereses. Si le atrae algo peligroso, como puede ser un cuchillo muy afilado, le podemos ofrecer otras posibilidades, a su medida, como un cuchillo más pequeño que puede agarrar mejor.

Basémonos en el binomio amor y ley. Amor, que se construye con el respeto por el niño, en dar la oportunidad de tener experiencias adecuadas para él. Ley es definir el espacio en libertad. El niño necesita muchos Síes concretos, lo que implica objetos, ambientes a su medida en los que puede actuar activamente, experiencias. Y también necesita reglas, que sean pocas, claras y fijas. Los niños necesitan límites, pero pocos y que sean fáciles de percibir y por tanto de respetar. Y ahora recordemos los niños de la Montessori que un día, cuando una señora que visitaba la escuela les preguntó: “¿Pero es verdad que aquí hacéis todo lo que queréis?”. Y ellos respondieron: “No, señora: nosotros queremos todo lo que aquí hacemos”.

Las reglas se explican sin enfadarse, con firmeza y dulzura, sin alzar la voz, con calma, sin venganza ni hostilidad. Permitamos al niño que tenga sus experiencias, con sus límites, que deben ser claros y presentados con calma.

Los niños tienen un espacio de libertad y de libre elección con límites claros. La libertad no se otorga ni se concede, sino construída.

Escuchar estas palabras, aunque quizá se traten de ideas ya oídas antes, nos hace sentir bien. Nos da una nueva inspiración. Alguien pregunta: “¿Y los juicios al niño?”.

Nuestra sociedad es muy partidaria de los castigos: divide entre buenos y malos, infierno y paraíso…La escuela ha adoptado los términos empresariales: créditos, niveles mínimos de rendimiento…Las notas devalúan a las personas. El niño, el estudiante, es algo distinto de una calificación. Así que fuera de la educación palabras como “no vales para nada, no eres capaz”, y dar siempre palabras de ánimo. Si queremos ser no violentos, debemos limpiarnos a nosotros mismos primero, que hemos crecido con esta mentalidad.

Y al final, la reflexión que normalmente se hace cuando se habla de libertad y de ausencia de juicios en la educación: ¿Pero estos niños conseguirán luego integrarse en esta sociedad que en cualquier caso está fundada en las notas, el arribismo, la obligación? La idea de Grazia es ahora decidida y abierta, como una brisa marina que barre cualquier duda…

Cada vez que nace un niño es nuevo. Si nosotros los integramos en el viejo sistema, seguiremos adelante con él. Si construimos uno nuevo para ellos, ellos mismos serán constructores del mismo. Y con esto acabo, porque creo que no hay nada más que comentar, sino reflexionar, en silencio.

Raffaella Cataldo. (Notas tomadas durante el encuentro con Grazia Honegger Fresco durante el II Encuentro Nacional de la Red para la Educación Libertaria, Verona, 25 de abril 2010). Raffaella es educadora, homeschooler y madre de un hijo.

MONTESSORI vs WALDORF. Dos métodos frente a frente.

¿Has oído hablar de estos dos métodos pedagógicos y no sabes cuáles son las diferencias y por qué uno u otro?

Maria Montessori y Rudolf Steiner fueron dos personajes que han dejado una importante huella en el campo de la pedagogía. Sus métodos, considerados “alternativos”, a menudo son comparados y la gente se pregunta cuál es mejor, cuál es el que más le conviene a su familia.

Maria Montessori (1870-1952) fue médico y educadora. Se le asignó la tarea de educar a niños considerados “deficientes” y, gracias a su enorme capacidad de observación y de escucha, elaboró el métodos educativo al que dio nombre, basado, principalmente, en acompañar al niño en su aprendizaje.

Rudolf Steiner (1861-1925) fue filósofo y pedagogo. El propietario de la fábrica Waldorf-Astoria le encargó dirigir una escuela para los hijos de los operarios. De ahí el origen del nombre de la pedagogía que desarrolló.

Así que, prácticamente, fueron contemporáneos… Veamos los puntos en común entre sus métodos:

  • Ante todo buscan el respeto a los niños. Consideran que tienen un enorme potencial y que son la base de un futuro mejor.
  • Para respetar al niño, éste debe gozar de una gran libertad.
  • Las actividades artísticas tienen un peso importante en sus escuelas.
  • Critican las calificaciones, las ven como algo inútil y dañino para el desarrollo del niño.
  • Proponen que el entorno escolar esté hecho para las dimensiones de los estudiantes, a su medida.
  • Se da importancia a la vida doméstica, intentando reproducirla en el colegio.

Y analicemos las diferencias.

Montessori acerca las letras y los números a los tres años. En torno a los cuatro o cinco, se aprende a leer y escribir. La propia motivación es el desencadenante de este aprendizaje. El profesor es más una guía, el que proporciona el material al niño de acuerdo con sus intereses. El material diseñado por ella tiene como finalidad que se adquiera una habilidad, se practique y se pase a otra actividad con completa autonomía. Además, permiten autocorregirse, no siendo necesario para ello las calificaciones. Eso sí, cada material tiene una finalidad determinada, definida. El alumno decide qué actividad realiza en cada momento, no se le impone. Tienen libertad para levantarse cuando así lo deseen y pueden desplazar los muebles. Pretende que el niño aprenda, que sea libre, pero, a la vez, que mantenga los pies en la tierra. Por ello no se les impulsa a usar la imaginación de manera que se confunda con la realidad, sino que claramente se separan.


Waldorf tiene una concepción más global del ser humano, por lo que el aprendizaje es secundario frente a la formación global, a alimentar el espíritu. Por este motivo a veces hay una cierta suspicacia hacia estas escuelas, como si fueran una secta. Aunque lo cierto es que las enseñanzas esotéricas o religiosas de Steiner no se dan en estos colegios. Frente a la separación realidad-ficción de Montessori, Waldorf privilegia la imaginación. El aprendizaje de la lectura y la escritura no tiene lugar antes de los siete años, ya que antes se piensa que el niño está en otra dimensión. Los materiales son rudimentarios, se trata de que se pueda jugar y trabajar con ellos de distintas maneras, para estimular la creatividad. Los muebles están hechos a la escala de los alumnos, siendo posible moverlos, pero también subirse a ellos. Se atribuye gran importancia al establecimiento de ritmos, tanto diarios como semanales como anuales. El objetivo es proporcionar seguridad. El profesor no es un simple guía, debe ser un modelo, una inspiración. Las actividades manuales son muy importantes, lo que proporciona un numero de habilidades distintas no indiferente. Son contrarios al uso de la tecnología, como televisores, ordenadores, etc. Se favorece la imaginación frente a la tecnología. Se considera importante pasar tiempo al aire libre, intentando que, adecuadamente vestidos, jueguen todos los días fuera.

Puntos débiles.

¿Cuáles se consideran las flaquezas de estos métodos? En el caso de Waldorf, lo anteriormente comentado, la sospecha de que se pueda adoctrinar a los pequeños en temas religiosos o espirituales. Bueno, no es imposible que suceda, pero creo que se puede evitar si los padres intentan estar al corriente de la vida escolar. Otra crítica que se hace es que al vivir tanto en el mundo de la imaginación, tengan problemas para aceptar la realidad y adaptarse a ella, sobre todo al crecer. Aquí deberían hablar los antiguos alumnos. Pero, ¿cuánta gente odia su trabajo rutinario y no se adapta a él, sino que se resigna? Y no todos vienen de escuelas “alternativas”.

Sobre la pedagogía montessoriana, hay a quien no le gusta el uso rígido de los materiales, aunque, obviamente, esto ayuda a su conservación y a que no reine el caos en el aula. Y que la mayor parte de las actividades se desarrollen individualmente, no insistiendo en la socialización. Esto se compensa, al menos en parte, formando clases con niños de distintas edades, frente a la limitación de una única edad en el aula de las escuelas convencionales. También el concepto de libertad del niño, en algunos casos, provoca miedo, pensando en pequeños sin límite alguno. En realidad, se enseña autodisciplina.

Lo peor de estos dos tipos de colegios es su escasez en muchas zonas y, sobre todo, su alto precio. Esto hace difícil el acceso a muchas familias interesadas en educar a sus hijos con una mayor libertad por ellos y siguiendo un proceso mucho más respetuoso. La limitación económica hace, además, que estos niños provengan de una determinada clase social, lo que podría originar otros conflictos en un potencial alumno que llegara a un colegio de este tipo por una carambola de la suerte (la inesperada herencia de la tía, o algo así).

CRIANZA EN OTRAS CULTURAS. Alto contacto y bajo contacto.

El papel que juega el entorno de crecimiento en el desarrollo infantil se ha estudiado bajo el nombre de “nicho evolutivo”. (C.M. Super y S. Harkness, 1986). Pretende hacer un paralelismo con el concepto “nicho ecológico” en biología, que busca integrar factores biológicos y ambientales. El nicho evolutivo sería un sistema en el que el ambiente físico, las circunstancias socioculturales de la educación infantil y las concesiones psicológicas de los educadores tienen su influencia. Por tanto, el ambiente de crecimiento del niño está influido por tres factores:

  • El ambiente físico y social en el que vive.
  • Las prácticas de puericultura.
  • Las representaciones que los adultos dan al crecimiento y desarrollo infantil.

Un ejemplo sería lo que se consideran niños difíciles (o quizá de alta demanda, como últimamente se vienen llamando) de criar en distintas culturas. Por ejemplo, los niños con hábitos irregulares de sueño son considerados difíciles en Estados Unidos, ya que interfieren con el modo de vida de los padres, que aprecian su propia independencia y autonomía. Para los Kipsigis de Kenia, los niños duermen con las madres y se les lleva a la espalda casi todo el día. Con esta costumbre se elimina el problema del sueño. Para este pueblo, los niños difíciles son a los que no les gusta ir a la espalda o ser atendidos por otra persona que no sea la madre.

En función de los métodos de cuidado de los bebés, estudios de etnopediatría de E. Balsamo han puesto de manifiesto que existen fundamentalmente dos formas de maternaje: de alto contacto y de bajo contacto. Por contacto se habla de la proximidad física entre niño y madre en los primeros años de vida. El alto contacto es típico de sociedades rurales y de países del hemisferio sur, mientras que el bajo contacto lo es en los países industrializados. Las diferencias en el día a día son numerosas entre ambos métodos. Las más significativas son las relativas a lactancia,desarrollo psicomotor y cómo pasan la noche y el día.

Lactancia.

El bebé en la cultura de alto contacto viene puesto al pecho muy pronto, en la primera media hora después del parto. Ellos presenta varias ventajas, tanto del punto de vista físico como psíquico. La succión estimula las contracciones uterinas, ayudando al desprendimiento de la placenta y a evitar hemorragias, estimula la subida de la leche y produce calostro, que tiene una importante función contra infecciones y protege de la ictericia. El lazo de apego instaurado entre madre e hijo tras el nacimiento tiene lugar así en el momento de mayor sensibilidad para ello.

Tras el primer contacto, la lactancia se establece a demanda: el seno está disponible todo el día y toda la noche, realiza las tomas con frecuencia, crea sus propios ritmos de succión. La leche materna se adapta a las exigencias de cada uno de los recién nacidos, variando su composición, que es diferente si el niño ha nacido a término o si es prematuro, y también de un día a otro, en el transcurso del día e incluso durante la misma toma. Sólo la leche humana ofrece esta posibilidad de “autogestión” de la alimentación, en cantidad y en calidad. Un niño que requiera más lípidos, realizará tomas más largas.

La leche materna, al ser de un contenido bajo en grasas y proteínas respecto a la leche de vaca, es más fácil de digerir y requiere una menor frecuencia entre una toma y otra. La producción de la leche materna está asociada a la frecuencia de la succión y a la voluntad de amamantar. De hecho, mujeres de edad avanzada han sido capaces de dar el pecho a niños huérfanos sólo por querer hacerlo y recibir el estímulo de la succión.

La lactancia, además, es prolongada, durando a menudo dos años o incluso más. Todo ello beneficia al niño frente a infecciones y alergias, y a la madre de tumores al seno y a los ovarios.

A pesar de las campañas de la OMS y de UNICEF de los “hospitales amigos de los niños”, en Occidente a menudo se siguen separando madres e hijos tras el parto y se siguen recomendando fijar las tomas en horarios rígidos (por ejemplo, cada tres horas). Es herencia de las recomendaciones de los años 50 y 60 del siglo XX, cuando se pensaba que amamantar era poco higiénico y poco adecuado desde el punto de vista nutricional, aconsejándose la leche artificial.

Desarrollo psicomotor.

En 1957, Gerber y Dean realizaron un estudio en Uganda sobre el desarrollo de los neonatos. Los resultados mostraron una precocidad pronunciada respecto a los bebés occidentales. Por ejemplo, mantenían erguida la cabeza entre dos y seis semanas antes y casi ausencia total de los reflejos típicos de los bebés. Esta investigación fue muy criticada por sus numerosas lagunas, además de que definir la precocidad neonatal es controvertido. Estudios posteriores más rigurosos (D. Vouilloux, 1959; E.E, Werner, 1972) sí que han puesto de manifiesto que la evolución psicomotriz de los niños occidentales es más lenta que la de los niños africanos e indios. Se ha llegado a hablar incluso de “precocidad infantil africana” por preferir el término al de retraso occidental.

El progreso parece deberse a algunas costumbres de crianza. Mientras que en Estados unidos y en Europa los bebés de seis o siete meses pasan la mitad del día tumbados, los africanos sólo lo hacen una décima parte. Otros estímulos son el contacto constante con la madre u otras mujeres del grupo, el contacto táctil durante el masaje, el portear los bebés muchas horas, la lactancia a demanda, el compartir el espacio y el tiempo con otros niños y adultos.

Algunos grupos tienen incluso técnicas específicas para que los niños se desarrollen lo antes posible. “Los bambara creen que deben ser capaces de sentarse a los tres o cuatro meses y para ello les adiestran; los congoleños consideran que si no es capaz de andar a los ocho meses es ya tarde y recurren a un curandero.”

También se ha demostrado la mayor precocidad de niños africanos para resolver problemas que requieren instrumentos usados como prolongación del brazo y la combinación de dos objetos. Y ello a pesar de que no crecen en ambientes con numerosos objetos. Pero sí tienen acceso a aquellos de uso cotidiano, incluso los que los occidentales consideran peligrosos. A diferencia de los juguetes estudiados expresamente para la infancia, el empleo de objetos que no tienen una única función es especialmente importante para el juego simbólico, pasando más rápidamente de las acciones manifiestas a la representación mental.

Noche y día.

En el modelo de bajo contacto se prepara un espacio autónomo para el niño, donde éste pueda estar lejos de ruidos, luces y de otras personas. Tanto por la noche como durante el día se utilizan distintos lugares que no son los brazos donde pasará gran parte del día: cuna, cochecito, moisés, parque, hamaca, trona, tacataca,…Así pasan gran parte del primer año de vida alejados del cuerpo materno.

En el modelo de alto contacto de día el bebé está en brazos o se lleva a la espalda (o en otra postura) y de noche duerme con la madre. Aunque muchos psicólogos y pediatras occidentales consideran que dormir acompañado obstaculiza la autonomía de los niños, y muchos padres lo ven como un “vicio” que cogen los bebés y se silencia cuando se está llevando a cabo, lo cierto es que es un modelo ampliamente difundido en todo el mundo.

Compartir la cama beneficia la relación madre-hijo y se piensa que sea una protección contra el síndrome de la muerte súbita, ya que los movimientos involuntarios habituales ayudan a despertarse al bebé en las fases de sueño más ligero, cosa que no sucedería si durmiera solo. Esto parece confirmarse con el dato de que en Japón, con gran tradición de cama familiar y entre inmigrantes africanos y asiáticos en Occidente, la muerte súbita es muy rara. Además, dormir juntos reduce los llantos del bebé y sincroniza sus ritmos de sueño con los de la madre, ayuda a la lactancia con un aumento del nivel de prolactina.

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