¿QUÉ TIENEN DE ESPECIAL LOS MATERIALES MONTESSORI?

A lo largo de sus años de experiencia Maria Montessori propuso una serie de materiales para el desarrollo de los niños. Su punto de partida fueron los materiales que usaron Itard y Seguin, diseñando los materiales sensoriales, una serie de objetos sistemáticos con la finalidad de acompañar al desarrollo de la inteligencia infantil a través del uso de los sentidos. El éxito de los materiales hizo que se propusiera además el crear materiales más relacionados con la cultura para responder a las necesidades de niños más mayorcitos.

 

Los materiales abarcan desde las primeras experiencias sensoriales, pasando por el aprendizaje de la lectura y la escritura a las primeras operaciones aritméticas. Pueden ayudar también a la aritmética más avanzada, los análisis lógicos, la geometría, la gramática, etc. Y también pueden constituir fuentes de apoyo para el aprendizaje y estudio de botánica, astronomía, geografía, historia y muchas otras materias. Todos los materiales que no enseñan, sino que descodifican lo que se quiere enseñar son adecuados para el estudio de los peques.

 

Algunas características marcadas de los materiales montessori son:

  • Incitan a la actividad: invitan a ser tocados, a actuar, a hacer. Mediante la manipulación se adquieren conocimientos, se aprende.
  • Control del error: están hechos de manera que comprenden también el autocontrol del error. Los niños pueden ser, así, autónomos en sus intentos y en sus pruebas ensayo-error. El niño puede percibir las diferencias.
  • Base de partida: pueden ser el trampolín que permita saltar a desarrollos posteriores. Montessori afirmaba que sus materiales sólo eran el punto de partida.
  • Diferentes usos posibles: con un único material se pueden dar usos distintos. Cada niño puede hacer su propio recorrido, en función de sus características y peculiaridades.
  • Obligatoriamente debe existir la libre elección: así, asimilar la cultura que rodea al niño, no debe convertirse en una imposición, una obligación, sino en algo que se hace de buen grado, voluntariamente, que se interioriza porque se desea formar parte del mundo circundante. La educación debe ser autoeducación.
  • El papel del adulto: debe ser el de acompañar al niño, de interpretar las necesidades infantiles y de proporcionar los medios y los materiales adecuados. Debe ser un mediador entre el niño y el material, dispuesto a retirarse y a dejar la libre elección.

     

 

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EL DIBUJO INFANTIL.

 

Un enfoque por etapas al dibujo de los niños.

 

Si los adultos suelen encontrar interesantes los dibujos infantiles, tanto más los padres con los de sus hijos. Muchos se exponen como auténticas obras de arte, pero la mayor parte se guarda en una carpeta. Con el tiempo los padres ven las diferencias y las semejanzas entre los distintos dibujos.

 

Han estudiado las etapas del dibujo infantil personajes como Corrado Ricci (L’arte dei bambini, 1887), Georges-Henri Luquet (1876-1965), Viktor Lowenfeld (1960), Rhoda Kellog (1969), Robbie Case y Yuri Okamoto (1996).

 

Una posible división de etapas es la siguiente:

 

De los 18 meses a los 3 años.

Se hace un descubrimiento sorprendente: algunos objetos, si se frotan contra una superficie dejan una huella. Este experimento se intenta reproducir activamente, con más o menos fortuna, con distintos materiales y sobre distintos soportes (como el propio cuerpo, el suelo, un papel, las paredes de casa, etc). Al inicio los movimientos son poco coordinados, pero mejoran tras unos seis meses, comenzando a ser capaz de dirigir las líneas de trazado según una dirección horizontal, vertical, circular. Son garabatos controlados.

Se dibujan las figuras básicas, como puntos, espirales, líneas, que sirven de base a otras más complejas. A los dos años son más geométricos y a los tres pasan a ser diagramas, es decir, formas constituidas por dos o más líneas que intersectan.

 

De los 3 a los 6 años.

A los 2 años todavía no reconocen sus propios dibujos como representaciones de objetos reales, y mucho menos son capaces de reproducirlo intencionadamente. Es a los 3 años aproximadamente que comprende el nexo. Hay un paso entre la ejecución de un movimiento a darle un sentido representativo. Pero no siempre hay una semejanza entre el dibujo y aquello que pretende representar.

Aparece la figura humana como “hombrecito cabezón”. Los dibujos comienzan a ser más detallados y a representar personajeso escenas con distintos protagonistas. Los elementos del dibujo todavía no están bien coordinados y no se tienen en cuenta las proporciones ni las distancias.

 

De los 6 a los 11 años.

Mejoran notablemente los trazados, y se representa de modo más preciso la relación entre las partes dibujadas. Sono frecuentes los errores pictóricos, como los rayos X (por ejemplo un corazón visible a través de la piel y la ropa), o las transparencias (por ejemplo que se vean ambas piernas de un jinete sobre un caballo visto de perfil).

La representación se hace a partir de un esquema mental interno que el niño tiene del mundo, fruto de su experiencia y de los intentos anteriores de dibujar.

Se empieza a tener en cuenta la disposición espacial de los objetos, las distancias, las dimensiones y la estructura de sus componentes.

 

A partir de los 11 años.

Es el momento de la diversificación artística, con preferencia por la experiencia visual o no visual. La primera es la de los artistas interesados en el producto final, que se concentran en estímulos visuales como la sombra, luz, uso de la perspectiva, etc. Se sienten espectadores de la escena que están dibujando y emplean un gran número de posibilidades técnicas para hacer su dibujo lo más realista posible. Perciben el conjunto, lo analizan y lo descomponen en sus detalles, para ensamblarlos y hacerlos una nueva unidad.

 

Para quien tiene una mente no visual, el dibujo se basa en lo subjetivo. Puede dar impresión de regresión técnica, aunque se trata de una elección intencionada. La atención se centra en el proceso pictórico, en la expresión de sentimientos y emociones.

 

Estas dos maneras de dibujar pueden coexistir en el mismo individuo, aunque sí que suele prevalecer una sobre otra.

 

A menudo las limitaciones que los adolescentes encuentran en el dibujo para expresarse hacen que aquí acabe su interés por el mismo, prefiriendo hacer uso de la expresión verbal.

 

CARACTERÍSTICAS DESCRIPTIVAS DEL JUEGO.

Rubin, Fein y Vandenberg (1983, Manual del Juego) proponen una definición del juego basado en tres características distintivas: como disposición psicológica, como un conjunto de comportamientos observables o como un contexto en el que se producen una serie de fenómenos característicos.

 

El juego como disposición psicológica.

Se trata de la combinación de seis características distintas, que sirven para definir qué es el juego y diferenciarlo de otras actividades.

  1. La motivación intrínseca. Sería una de las características más importantes. A diferencia de otras actividades que también se hacen por disfrutar de ellas, como la pintura, en el juego no hay otra justificación que el juego mismo, no hay presiones externas ni consideraciones sociales que lo induzcan. Se juega por el mero placer de hacerlo y no hay otra razón más que ésta. De ella se deduce la siguiente característica.
  2. La prioridad de los medios sobre el fin. En el juego, el procedimiento es más importante que el resultado. A menudo, el placer de jugar se encuentra en la fase preparatoria, como construir el escenario de la acción, decidir los papeles a seguir, preparar los materiales, y no tanto en la ejecución. A veces se encuentra que el tiempo dedicado a los preliminares es mucho mayor que el dedicado al propio juego.
  3. Dominio del individuo respecto a la realidad. En el comportamiento lúdico, la pregunta de base sería “¿Qué puedo hacer con este objeto?”, a diferencia de los comportamientos exploratorios que se basan en “¿Qué es este objeto?”. Así que en el último caso la motivación es externa, mientras que en el primero es interna. El juego no es vinculante respecto a la realidad circundante. Tiene lugar cuando las condiciones son favorables, mientras que es raro observarlo en situaciones de ansia o miedo.
  4. No literalidad del juego. El niño puede explorar distintos significados posibles del objeto, como si fuera algo distinto. Por ejemplo, una escoba se convierte en un caballito. La no literalidad implica, además, que es objeto puede ser modificado y revisado constantemente.
  5. Libertad de los vínculos. Las reglas, cuando las hay, son negociadas por los jugadores que se ponen de acuerdo en cómo jugar juntos.
  6. Implicación activa del niño. Aunque ésta sea variable en función de la edad del niño, del contexto, del tipo de juego.

 

 

El juego como comportamiento observable.

Piaget describe tres tipos de juego, en función del tipo de asimilación: el juego para ejercitarse (el niño complica y varía movimientos ya adquiridos), el juego simbólico (para probar sus propias capacidades de manipular los símbolos) y los juegos con reglas (para medirse en procesos sociales).

Otra descripción comportamental es la de Catherine Garvey (1977), que se basa en los materiales para el juego, distinguiendo entre: juegos de palabras, juegos con objetos, juegos con materiales sociales (con roles e identidad cultural y social).

En el juego como comportamiento observable es importante distinguir entre exploración y actividad lúdica.

 

El juego como contexto.

En esta última característica hay dos acepciones: como situación en la que leer fenómenos específicos (por ejemplo, algunos procesos cognitivos o competencias sociales) y como situación en relación al ámbito en el que tienen lugar las actividades lúdicas.

Numerosos estudios se han centrado en el contexto en el que se desarrolla el juego: influencia de la calidad y cantidad de materiales disponibles, espacio, densidad de materiales dispuestos en este espacio, etc. Se ha concluído que son determinantes a la hora de determinar el tipo de juego que se ejecuta.

MOTHERESE O BABY TALK.

Un poquito más sobre cómo los bebés aprenden a hablar y cómo las madres/adultos se adaptan a ellos para ayudarles a hacerlo.

 

Cuando la madre produce iniciativas y respuestas comunicativas altamente adaptadas a las necesidades del pequeño interlocutor, por ejemplo, formando expresiones y perífrasis, ofreciendo descripciones o denominaciones, ofrece ayuda al niño para formular sus propias intenciones comunicativas y, a la vez, ayuda a progresar a niveles mayores de habilidad.

 



El input lingüístico dado por los adultos a los niños que están aprendiendo a hablar se ha analizado sistemáticamente para verificar las hipótesis de Chomsky, según las cuales, los niños escuchan mayoritariamente discursos incompletos e incorrectos gramaticalmente por parte de los adultos que les rodean. Sabemos que, efectivamente, el lenguaje hablado contiene frecuentes errores, omisiones o falsos inicios, por influencia de la memoria y variación de la atención. Sin embargo, también se sabe que los adultos no se dirigen a los niños de igual forma que a los adultos. Al menos, no siempre. Hay datos que lo confirman, definiendo un código lingüístico, el motherese o baby talk.

 

Sus características se sitúan en todos los niveles de producción del lenguaje: gramatical, léxico y prosódico. Se trata de un lenguaje sintácticamente simplificado, formado de frases breves en las que hay pocos elementos como verbos, adverbios y modificadores. Los adultos usan un vocabulario restringido y concreto, ligado a la experiencia cotidiana del niño, y hablan con un timbre de voz más alto, como para atraer la atención del interlocutor, acentuando también con la entonación las palabras más importantes de la frase. La frecuencia de las repeticiones, completas y parciales, es más bien elevada, siendo redundante, ofreciendo al niño más oportunidades de procesar la información lingüística.

 

Por ejemplo: esto es un lobo. El lobo se llama Lolo. Lolo vive en el bosque. Lolo da un paseo por el sendero del río. En vez de “El lobo Lolo vive en el bosque y pasea por el sendero del río”. La última frase dificulta la relación sujeto-verbo.

 

El motherese no aparece hasta que el niño no es suficientemente mayor como para comprender y responder a las frases de la madre, más o menos, al final del primer año de vida. Esto pone en evidencia la importancia de la respuesta del bebé según su capacidad efectiva de comprensión y de atención. También está relacionado con las expectativas del adulto sobre la capacidad de interactuar del niño y de participar en la conversación.

 

Sin embargo, el baby talk no se da en todas las culturas. Por ejemplo, entre los Samoana, Schieffelin y Kaluli en Papúa, no existe. Los adultos casi nunca se dirigen directamente a los niños pequeños y ni mucho menos adoptan un lenguaje especial para ellos. Más bien piden a los niños mayores que se ocupen de las necesidades y preguntas de los pequeños.

 

EL PERÍODO SENSIBLE.

Algunos apuntes más de “Un niño con nosotros” de Grazia Honegger Fresco.

En el ser humano se manifiesta, en períodos más o menos prolongados de la edad evolutiva, una mayor sensibilidad, más acentuada que actúa como ayuda o apoyo al desarrollo: guían al individuo hacia acciones repetidas espontáneamente, cuyo resultado será la organización interior de una habilidad. Pero para adquirir esta capacidad nueva hay que realizar las experiencias adecuadas en el momento adecuado. Hasta que la habilidad no se ha adquirido por completo no cesa esta sensibilidad, aunque gradualmente disminuya su intensidad. Y una vez alcanzado el objetivo, desaparece para siempre. Hay determinados períodos en los que sólo es posible adquirir algunas capacidades, como, por ejemplo, el habla. Pasada una cierta edad (4-5 años), si un niño no ha aprendido a hablar, no lo hará o lo hará con un nivel de competencia muy bajo. Basta recordad los casos de los niños-lobo, con un lenguaje reducido y mentalmente retrasados, a pesar de tener unos sentidos muy desarrollados y gran habilida motórea. Y muchos de ellos altamente sensibles a los fenómenos de la naturaleza, comunican con los animales con los que han vivido y pueden imitar perfectamente el sonido del viento, del agua, etc.

 

También las capacidades motóreas son el resultado de etapas de maduración en el período sensible. En definitiva, los niños tienen no sólo una guía sino también un tiempo limitado para alcanzar sus conquistas. No es lo mismo conocer el mar con dos años que con veinte, haber crecido con animales o no, haber tenido libertad para jugar con la arena y el agua. Son experiencias que dejan una huella constructiva, cuando el período sensible se ha terminado, el interés se apaga y ya no son ni repetibles ni formativas. Es por ello que la infancia es una etapa insustituible, preciosa y que no se puede compensar más tarde.

 

LOS NIÑOS BUSCAN SER INDEPENDIENTES.

Continúamos con “Un niño con nosotros” de Grazia Honegger Fresco.

 

El deseo y la necesidad de independencia se dejan ver desde edades muy tempranas. Si reflexionamos sobre la infancia en general y qué significa, observamos que tiene lugar en otros animales como fase de preparación, período de transición cuya finalidad directa es dar paso a adultos autónomos, eficientes. Mientras los cachorros son débiles y dependientes, indefensos, la protección adulta (sobre todo materna) es total. Al mismo tiempo se les estimulan los instintos y comportamientos propios de la especie, para que sepan actuar solos y se les guía o incluso empuja fuera del nido, lejos de lo que han conocido hasta entonces para que inicien una existencia independiente.

 

La infancia humana, en un recorrido similar e incluso más largo, cumple estas leyes naturales. Pero la situación es de mayor complejidad, porque los padres no se deciden nunca a reconocer al hijo la autonomía para tomar sus propias decisiones. Con ello no se crea un lazo afectivo sereno, que enriquezca a ambos, sino un cordón umbilical vinculante, hecho de amor posesivo y de apego enfermizo: incapacidad de los padres de dar sin exigir algo a cambio, incapacidad de los hijos de independizarse tras haber vivido una excesiva protección.

 

“Mamá lo hace, eres pequeño”. Es una actitud de sustitución que a veces dura hasta la edad adulta sin que nadie se dé cuenta. El impedimento sistemático de independencia es casi una droga que da a los padres seguridad para imponer su autoridad: no saben renunciar a ella cuando el niño es pequeño porque temen que no sea capaz de hacerlo en ninguna circunstancia, y cuando son grandes porque no saben cambiar de mentalidad. Es ya demasiado tarde cuando el niño dice: “es que soy pequeño”. Es una actitud de renuncia que el adulto podría contrarrestar con una “ahora ya eres grande”. Esos “no toques, no sabes hacerlo, no puedes, no eres capaz, quieto” son una forma de violencia, aunque inconsciente, que condenan a ser un bebé a quienes otros visten, alimentan y llevan. Si no, automáticamente, deciden por sí mismos qué hacer, dónde ir.

A menudo se confunde rebelión juvenil con independencia. En realidad, son intentos de romper lazos sofocantes. ¿Cuántos lo consiguen? ¿A qué precio?. A veces eligen el camino opuesto de los padres (y esto también es señal de dependencia) y a veces el que los progenitores hubieran elegido por ellos. Toman decisiones equivocadas frenados por prejuicios y tabúes familiares. La independencia hay que adquirirla en los primeros años, cuando ésta coincide con la etapa del desarrollo y no engañarse pensando que se puede alcanzar de adulto por la fuerza o por reacción. El instinto de independencia, el regularse por sí mismo, es parte de la naturaleza humana, un derecho también, no algo que se enseña y aprende, una fuerza que los padres deben apoyar. La independecia es el objetivo último del desarrollo y si a un niño se le ahoga, se le dañará profundamente.

 

El umbral de la intervención (Montessori).

Intervenir es como atravesar el umbral de una habitación, que sería el mundo interior infantil. ¿Entro o no? ¿Mi ayuda es útil o se puede apañar solo? ¿Es oportuno prohibir o mejor que pruebe?. La intervención de palabra es la menos eficaz para un niño menor de dos años. Cuanto menos se ha usado a edades tempranas, tanto más importante es después.

CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS II.

Algo más de “Un niño con nosotros” de Grazia Honegger Fresco.

Una etapa común a todos los seres humanos es la madurez mental progresiva que acompaña al crecimiento. Es tan gradual que a veces pasa sin ser observada, porque los signos externos que se manifiestan son comportamientos imprevisibles, con los que el niño pone de manifiesto sus nuevas actividades, precedidas o seguidas de cambios de humor, a veces irritabilidad, a veces insatisfacción y a veces euforia. En cuanto el niño parece haber olvidado una conquista, de repente, la retoma y la hace más visible que antes. O de repente cambia su tranquilidad habitual durante unos días de gran nerviosismo.

Los niños no se limitan a observar, sino que también escuchan, tocan y saborean. Su exploración no es estática, sino enormemente activa. El modo de asimilar es global, y simultáneamente, analítico. Analítico porque capta aquello que le suscita mayor interés: el movimiento, las voces, algunos colores y geometrías sencillos. Y también global porque absorbe todo sin elegir voluntariamente el desorden como el orden, lo feo como lo bonito, la violencia como la tranquilidad. De poco servirán más tarde lecciones de moral, reproches, alabanzas, etc cuando desde el nacimiento ha absorbido y fotografiado todo nuestro comportamiento. El ambiente de la más temprana infancia tiene una influencia decisiva en las experiencias posteriores, en el modo de comprender y de afrontar la vida.